En el contexto del intento de reformar la LOGSE por parte del gobierno de Aznar, el grupo Eduación Siglo 21 elaboró el siguiente documento.

1. Préambulo

Hemos asistido a un proceso -que dura ya bastante- de justificación «ad hoc», bien orquestado y planificado, de una reforma del sistema educativo actual. Esta reforma de la reforma –o «contrarreforma»- promete soluciones a los problemas educativos con los que «supuestamente» nos enfrentamos cotidianamente . Las “soluciones” se van concretando: además de las iniciativas puestas en marcha se nos anuncia una próxima Ley Educativa, que va a modificar a fondo el sistema educativo y con la que se anuncian las soluciones a los problemas «más graves» que la LOGSE o ha provocado o no ha resuelto

Al Partido Popular jamás le ha gustado la LOGSE -fue el único partido representado en el parlamento que se abstuvo en su aprobación, disgusto que ha puesto de manifiesto en su falta de compromiso con la implantación de la reforma, con su falta de iniciativas y su escaso apoyo económico, lo que ha supuesto una parálisis de la enseñanza pública y del proceso de generalización de la LOGSE.

Al mismo tiempo comenzó, ya en la legislatura anterior, todo un proceso de justificación de la necesidad de reformar la reforma, apoyándose en determinados datos y opiniones que pretenden «darle la razón». Pero, las cosas no son lo que parecen, a pesar de que han mostrado cierta habilidad para «vender» públicamente la necesidad de la reforma.

En el presente escrito pretendemos analizar, en primer lugar, la validez o veracidad de las bases en las que “las ministras” y sus colaboradores se han apoyado para justificar y para hacernos creer que «su» reforma es necesaria.

En segundo lugar, trataremos de sacar a la luz los supuestos implícitos de la reforma del PP, que explican buena parte de la orientación de la reforma de la reforma.

En tercer lugar, partiendo de los problemas educativos ante los que se quiere responder, hacer una proyección hacia el futuro para valorar si tales respuestas resuelven los problemas que dicen resolver.

Por último, nos gustaría señalar algunas propuestas partiendo de la responsabilidades del estado en el ejercicio del derecho a la educación que precisa de un pacto de estado.

Es fácil tomar iniciativas que se presentan como soluciones a los males educativos que padecemos. Pero, la enseñanza no puede estar sometida a un cambio de orientación tan rápidamente y, sobre todo, no puede ser víctima de ideas que no tienen base alguna en la realidad. Sería bueno que los reformadores actuales actuaran con toda la seriedad del mundo y, por tanto, sean consecuentes con las iniciativas que presentan de modo que se evalúen y si no funcionan –esto es, si no resuelven los problemas a los que van dirigidas-, “las ministras y sus colaboradores”, además de reconocerlo con sinceridad, presenten su dimisión en un acto de honradez, inusual entre nuestros políticos.

2. Las sinrazones de la reforma de la reforma.

En las manifestaciones públicas, bien por escrito, bien por boca de la titular del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, se han citado razones que motivan la reforma de la reforma como las que siguen a continuación¹:

• «analizados por el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE). Dichos estudios pusieron de manifiesto unos resultados claramente insatisfactorios en cuanto al rendimiento académico del alumnado»
• «las jornadas celebradas en el pasado mes de diciembre tituladas "La Enseñanza Secundaria Obligatoria a debate. Situación actual y perspectivas". [...] En el posterior debate abierto en Internet: el 75% expresó la necesidad de reformar la Educación Secundaria.»«Dictamen sobre la Enseñanza de las Humanidades en la Educación Secundaria, en donde se expusieron opiniones referidas a las deficiencias en la concepción y aplicación en la Educación Secundaria.»
• «... se han tenido en cuenta los análisis comparativos de nuestro sistema educativo con la información sobre los programas europeos que difunde el Programa Eurydice sobre la educación en la Unión Europea, en donde se puede apreciar que las cargas horarias asignadas a las áreas instrumentales en nuestra educación secundaria están muy por debajo del promedio correspondiente a los países de la Unión Europea.»².
• «Esta reforma en concreto era muy necesaria y muy demandada». «...las razones de la reforma...son en primer lugar atender una demanda de mayor calidad en la enseñanza, una demanda que está siendo expresada de manera reiterada por todos los sectores implicados en la comunidad educativa...»
• «...pero que además se ha evidenciado por indicadores objetivos: ha habido múltiples estudios que indican que la calidad del aprendizaje de nuestros alumnos ... muestra una serie de deficiencias a veces muy notables» (cita el caso de lengua y matemáticas)
• «...en segundo lugar pretende definir con nitidez el tronco común de conocimientos que tiene que tener nuestro sistema educativo...» Señala indefiniciones y ambigüedades que había que definir, entre otras cosas porque dificulta la movilidad del alumnado.
• «Es un conjunto de modificaciones en todas las materias con la finalidad de mejorar la calidad de la enseñanza, mejorar el grado de conocimiento que tienen los alumnos al acabar las distintas materias y por tanto favorecer la calidad del sistema educativo.»
• «Definir los temarios con claridad, definir las asignaturas, en qué cursos corresponden y no dejarlas al albur de los ciclos»
• «No es una reforma de retoques, es una reforma en profundidad y su desarrollo procede de mucha reflexión y experiencia que se remite a un buen número de años en foros distintos.»

La futura Ley de calidad, además de ordenar mejor los distintos subsistemas de formación profesional, pretende reformar «algunos aspectos que no se han mostrado como los más adecuados para el buen funcionamiento del sistema educativo. ... Por un lado, el ciclo de 14 a 16 años. ... En lugar de ofertar soluciones distintas a estímulos distintos, hace que todos los alumnos tengan que discurrir por un único carril. La fórmula más adecuada si se quiere hacer efectivo el principio de igualdad de oportunidades y el principio de integración que tanto se invoca es crear unos itinerarios que, teniendo todos al final el mismo título de Enseñanza Secundaria Obligatoria, se adapten a alumnos que desean terminar el Bachillerato y a alumnos que tienen una intención definida de ir a Formación Profesional. Y para aquellos alumnos que no quieren realmente continuar en la escuela en esos años de 14 a 16, que constituyen el grueso del fracaso escolar, hay que retenerlos en la escuela y facilitarles unos conocimientos que les permitan adaptarse con mayor facilidad a la vida laboral.»

«Se revisará la promoción automática», pero no adelanta nada al respecto. «Es una mala práctica y un mal principio que los alumnos puedan pasar de curso con independencia del número de suspensos que tengan, porque además de que el niño se va desajustando cada vez más respecto del nivel de su propio curso, echa por tierra una serie de principios elementales, como es el esfuerzo del aprendizaje. Si no hay ninguna necesidad de esfuerzo porque al final el objetivo de pasar de curso se consigue, a los niños se le está estafando. ... Y revisar la promoción automática quiere decir que el niño no puede acceder, tenga las asignaturas suspendidas que tenga, al siguiente curso. El niño puede repetir, eso es revisar la promoción automática.»

El otro gran asunto es la dirección. Cita el hecho de que el 40% de los centros en algunas comunidades y el 50 % en otras no tienen candidato a director. Se trata, según la ministra, de hacer más estimulante la dirección de un centro. Las razones de que esto ocurra, según la ministra, son: «conflictividad en el centro», «razones vinculadas a la posibilidad de mantener orden básico en el centro», «a veces las aulas son conflictivas», «otros problemas de control de la gestión y de autonomía de la gestión, y a veces una presencia excesiva de organizaciones representadas en la comunidad escolar».³

En el «Informe educativo 2000. Evaluación de la LOGSE»⁴, nuestra «querida» ministra vuelve a regalarnos el mismo tipo de razones para acometer la reforma. Afirma que «a pesar de los esfuerzos realizados en el periodo de implantación de la LOGSE, ya se han observado una serie de desajustes que es necesario corregir.» Lo que nos conduce a «realizar cambios en la normativa de carácter básico», si bien estos cambios no significan un cambio en «la totalidad de las leyes orgánicas que ordenan actualmente el sistema educativo, sino aquellos aspectos que ... no están funcionando bien, o que son necesarios para desarrollar acciones que supongan una mejora para la comunidad educativa». Esta advertencia de que no supone un cambio total, no la impide afirmar, como se ha citado más arriba, que se trata de un cambio en profundidad, no algo simplemente superficial. No sabemos si ambas afirmaciones son coherentes entre sí.

Las razones que se vierten en este trabajo, plagado de intenciones, para realizar una reforma de la reforma, bien implícita, bien explícitamente, son básicamente los mismos que ya se han citado: las deficiencias en los aprendizajes, la elevada tasa de fracaso escolar en la ESO; la preparación insuficiente para acceder a estudios posteriores; los problemas de convivencia y de disciplina; los alumnos que abandonan el sistema educativo; las dificultades de carácter pedagógico, únicamente atribuibles a la dificultad que tiene el profesorado para atender a la diversidad desde la integración y la comprensividad.⁵ Esto último conduce necesariamente a entender la atención a la diversidad no desde la integración y la comprensividad, sino lo contrario.

En este mismo trabajo se apuntan las directrices adoptadas en diversos temas para resolver las deficiencias observadas. A ellas nos referiremos más adelante.

En otras ocasiones se han citado las manifestaciones de determinados grupos de presión como los de Filosofía y Lenguas Clásicas

Ordenemos las distintas razones que se aducen y los documentos o personas en los que se apoyan:

• Deficiencias en el aprendizaje del alumnado, puestas de manifiesto por la demanda de calidad expresada por la comunidad educativa, especialemente el profesorado, y apoyada en indicadores «objetivos»: los estudios que se han hecho sobre el aprendizaje de nuestros alumnos.
• También se cita un fracaso “escolar” en torno al 25 % de alumnos que no titulan en el último año de secundaria, «hecho» que da pie a propuestas de modificación del currículo general del 2º ciclo en tres itinerarios.
• Vinculado con ello, se cita el crecimiento de los problemas de convivencia o la conflictividad en los centros de secundaria y la aparición de lo que, no ingenuamente, se denominan «objetores escolares», lo que reafirma lo mencionado en el apartado anterior.
• Se citan, con ocasión del debate sobre las humanidades, las conclusiones del Dictamen sobre la Enseñanza de las Humanidades en la Educación Secundaria, aconsejando la modificación del currículo.
• También las diferencias por debajo de la media respecto de Europa en relación con asignaciones horarias a distintas materias, especialmente las instrumentales.
• La modificación de las enseñanzas mínimas se atribuye a razones de concreción –que significa rigidez en la distribución y un enfoque pedagógico expositivo- de los contenidos por cursos, por razones, sobre todo, de movilidad del alumnado.
• Una seria dificultad para atender a la diversidad desde la comprensividad y la integración, lo que les lleva a proponer itinerarios diferenciados en el segundo ciclo, con una misma titulación, para responder a intereses diferentes. Estos intereses diferentes no se abordaban en la LOGSE, según la ministra. También habría que añadir la referencia a procedimientos cada vez más tempranos de atención a la diversidad como la prediversificación, la pregarantía social, etc. Procedimientos que supone adelantar de hecho los itinerarios al primer ciclo.
• Una incidencia funesta (“estafa” según la ministra) de lo que ella denomina «promoción automática» en los aprendizajes, de lo que deducimos que lo considera como una de las razones significativas del fracaso. Se revisará, pues, ésta, si bien de momento no quiere concretar más. Sin embargo, sí concreta que no podrá «pasar» a un curso superior un alumno que tenga materias suspensas, deberá repetir. Añade, también, que es un factor de descrédito social del título de Educación Secundaria Obligatoria.⁶
• Finalmente se modificará la organización y la Dirección de los centros avalado por el hecho de que no se presentan candidatos en los centros en porcentajes de entre el 40 y 50%. También añade que parte de la dificultad está en la presencia excesiva de determinadas organizaciones, afirmación que no concreta más porque no quiere herir susceptibilidades.

Nos gustaría ahora analizar, por un lado, hasta qué punto las razones aducidas son como dicen ser y, por otro, hasta qué punto justifican las reformas que se proponen y que configuran una «reforma en profundidad».

2.1.La calidad del sistema.

Afirmar que los alumnos presentan deficiencias en el aprendizaje no es decir nada nuevo. En todos los sistemas educativos ha habido alumnos que han aprendido lo que se les enseñaba de forma adecuada y otros no; unos han terminado sus estudios y otros no; unos lo han hecho de forma brillante y otros no. Está claro que en el actual sistema educativo ocurre lo mismo y lo mismo podemos decir de cualquier otro país de nuestro entorno. Estamos convencidos de que en países como Alemania o Francia, que se suelen utilizar como referencia, existen deficiencias en los aprendizajes que motivan que los sesudos pensadores de las administraciones educativas piensen en cómo resolverlas.

Así pues, la cuestión no puede ser simplemente que hay deficiencias, sino que son deficiencias comparadas con algún criterio que nos pueda decir si éstas son «mayores o menores que...»; es decir, si tales deficiencias deben conducirnos a una modificación en profundidad del sistema educativo o deben ser ajustes y en qué dirección debe ir todo ello.

Para ello es importante determinar la etiología de las deficiencias y los criterios desde los cuales las valoramos como tales. Por ejemplo, podemos utilizar la tasa de fracaso en el último curso de secundaria como criterio para comparar los sistemas educativos españoles; así podremos observar que, salvo en determinados años, aquélla se mantiene bastante constante y es actualmente inferior a los sistemas educativos anteriores a la Ley del 70 (salvo en los años 1957 y 58).⁷ Según este criterio, la situación parece bastante estable. ¿Habría que modificar algo? En realidad, un criterio como este no es en sí mismo suficiente.

Hay comparaciones que es difícil hacer porque aquello que se compara no es conmensurable en algún aspecto fundamental. Por ejemplo, el Dictamen, documento en el que se apoya con frecuencia la propia ministra, es bastante claro respecto de determinadas comparaciones entre el actual sistema educativo y los anteriores. Para éste los planes anteriores a la Ley del 70 tienen como denominador común «su carácter selectivo... Estos planes se inscriben en el contexto de políticas entre cuyas prioridades no estaba, precisamente, la generalización de la educación. Las tasas de escolaridad en el tramo de edad correspondiente a la educación secundaria son enormemente bajas... El carácter selectivo del sistema venía, pues, reforzado por las limitaciones evidentes de la cobertura escolar».

Para que la comparación fuese algo más conmensurable, habría que incorporar al análisis toda aquella población analfabeta, semianalfabeta, sólo con estudios primarios, etc. como deficiencias globales en el aprendizaje en esos sistemas educativos. En cuyo caso los sistemas posteriores salen claramente mejor valorados.

Podemos comparar de forma más razonable el sistema educativo vigente con el de la LEY del 70. Pero, en este caso también hay que recordar que las deficiencias en los aprendizajes deben contemplarse respecto de la misma población en edad escolar; esto es, para comparar, por ejemplo, los aprendizajes a los 15 años es necesario tener en cuenta que el sistema actual recoge a todos las personas de esa edad, mientras que en el sistema educativo anterior hay que contar con los estudiantes de FP1, los de BUP y, también, con todos aquellos que abandonaban el sistema educativo –la mayor parte sin obtener el graduado escolar. En términos sociales o de educación de la ciudadanía en un sentido general es difícil defender razonablemente que la situación actual es peor respecto de los aprendizajes que la población en edad escolar realiza.

No obstante, ello no significa que la situación actual sea la mejor posible y que no deseemos mejorarla. Seguimos creyendo que nos falta por andar mucho camino, no sólo porque hay aspectos que no funcionan bien, sino porque seguimos viviendo en una sociedad desigual que proyecta sobre los ciudadanos una desigual oportunidad en muchas de las dimensiones de la vida.

Y en este deseo de mejorar coincidimos con la ministra tanto como con cualquier hija de vecina. Según ella, es necesario mejorar la educación porque hay una demanda generalizada de una educación de calidad. La ministra considera esta “demanda” como un indicador del mal funcionamiento del sistema educativo, adiconalmente avalado por determinados estudios que aportan supuestos «indicadores objetivos».

Pero, he aquí una de las primeras falacias: la demanda de mayor calidad en la educación a la que se refiere es más bien genérica, todos y todas queremos –¿quién no?- una educación de más calidad. Pero lo que no está claro es si todas y todos coincidimos en lo que es o no una educación de calidad. La ministra parece tenerlo claro y propone una reforma de aspectos esenciales del sistema educativo vigente: el currículo vinculado a una metodología exclusivamente expositiva, una menor comprensividad, una evaluación poco atenta al proceso formativo, una promoción que tiene como único criterio “corrector” la repetición, etc.

Pero, ¿de dónde se saca la ministra que la demanda generalizada lo es en esa dirección? ¿Cuáles han sido los instrumentos para conocer la dirección de la demanda? Sobre esto poco nos dice. Sus «apoyos», según lo que el MECD y ella misma han manifestado públicamente, se encuentran en las conclusiones del Debate «real y virtual» sobre la ESO, en las presiones que determinados colectivos han ido ejerciendo para introducir modificaciones curriculares con implicaciones horarias, entiéndase Filosofía y Lenguas clásicas; imaginamos, también, que en las manifestaciones realizadas a través de los medios de comunicación de determinados «prohumanes» (sean estos educadores o no) y de los mismos redactores de esos medios, en la evaluación del INCE, en las estadísticas de «fracaso escolar» y en el dictamen sobre las humanidades.

Lo peor es que en ningún momento se han analizado las causas de los problemas a los que alude la ministra y tampoco se han valorado públicamente los efectos que «sus soluciones» pueden tener sobre el sistema educativo.

Vayamos por partes:

2.1.1.El Debate sobre la ESO.

(1) El debate de los 500 (presencial).

En su día ya nos asaltaron serias dudas sobre la finalidad de este debate, aspecto esencial para entender la forma en que se desarrolló y el uso que posteriormente se ha hecho de él por parte del Ministerio. Algunas de las aportaciones al debate virtual ponían en tela de juicio la forma en que se seleccionó a los participantes, otros cuestionaron la ausencia de otras voces educativas que dieran un contrapunto a las conclusiones extraídas.

A nosotros nos interesa, sobre todo, resaltar aquellos aspectos que ponen de manifiesto que todo estaba al servicio de ideas previas; en otras palabras, ha sido un intento de legitimar una reforma que ya estaba más o menos definida en sus formas y que, por tanto, es en cierto modo independiente de los problemas que el sistema educativo tiene. Algunos «indicadores objetivos»:

En primer lugar, la nula transparencia en los criterios de selección de los participantes: los profesores fueron seleccionados, fundamentalmente, por la inspección y otras autoridades educativas. Esto nos hace pensar que el interés no era tanto tomar el pulso al profesorado como «imponer» determinadas conclusiones, avaladas por el hecho de que las extraen profesores de secundaria, que estaban establecidas a priori.

Suponer que el colectivo de profesores que asistió es representativo de la opinión del profesorado en su conjunto es estadísticamente inadmisible, como bien sabe la propia ministra, dada su formación sociológica. No creemos necesario recordar a una profesional de la sociología que, para que las opiniones de un determinado grupo de personas sean representativas del sentir general de un colectivo, habría que cuidar la idoneidad de la muestra escogida con el fin de que no se produzcan sesgos indeseados que nos oculten la realidad. Por ello, tenemos claro que sabían (y saben) que no es representativa, lo que nos lleva a concluir que lo que les interesaba no era conocer la opinión del profesorado, sino aquella coincidente con las tesis previamente defendidas por el ministerio.

En segundo lugar, produce cierta sorpresa que las conclusiones coincidieran de forma casi milimétrica con las intenciones previamente manifestadas por los responsables educativos del gobierno. Basta con releer las conclusiones y compararlas con las manifestaciones públicas que aparecieron en la prensa desde los tiempos de Esperanza Aguirre hasta Mariano Rajoy, para darse cuenta.

Las conclusiones⁸ están organizadas por bloques temáticos. Haciendo un repaso somero a las conclusiones podemos ver

• Competencias exigibles: al menos 9 de 13 de las conclusiones ya habían sido mencionadas por el MEC
• Atención a las diferencias: 5 de 6 mencionadas.
• Evaluación y promoción: 11 de 13 mencionadas.
• Educación especial y compensatoria: 3 de 8 mencionadas.
• La vida escolar (disciplina): 7 de 15 mencionadas.

En lo que se refiere al profesorado y a la función directiva, las autoridades educativas no se habían pronunciado de forma significativa. Especialmente en lo que se refiere al profesorado nunca se ha pasado de la necesidad de elevar su valoración social, aunque sin concreción alguna -quizá porque supondría comprometer partidas de gasto que no quieren hacer.

En los tres primeros bloques es donde se concentran más las coincidencias. No es de extrañar porque son los más importantes; esto es, son los que más definen el sentido de la reforma de la reforma: una modificación de los pesos horarios de las materias, la reducción de la optatividad, el establecimiento de itinerarios diferenciados y vinculantes para estudios posteriores, la evaluación donde la repetición de curso se convierte en un instrumento de rutina, etc.

Se nos puede responder que la coincidencia es accidental y que, por tanto, muestra que el MECD es sensible a lo que los profesores opinan. Podría ser, coincidencias casuales siempre hay. Sin embargo, conocemos de primera mano que había quien conocía las líneas generales de la conclusiones antes de la celebración del debate. Por otro lado, hay que mencionar la selección interesada de los participantes, especialmente aquellos que se encargaron de presidir las mesas redondas y de elaborar las conclusiones.⁹ Quizá no fuera necesaria la «imposición» de las conclusiones porque la selección de las personas que concretaron las conclusiones y presidieron las mesas eran las idóneas en el sentido de que pensaban lo mismo que los organizadores.

Nos parece obvio que no puede afirmarse que los profesores consideran necesarias determinadas reformas, salvo que se tenga especial interés en «legitimar» fraudulentamente transformaciones del sistema educativo vigente.¹⁰

En tercer lugar, en las conclusiones apenas se recogen otras opiniones y propuestas diferentes que aparecieron en el Debate, tanto en las ponencias como en las intervenciones. Los responsables de las mesas seleccionaban las intervenciones que consideraban oportunas, y lo oportuno está relacionado con las ideas previas.

Estas tres consideraciones nos conducen a una misma conclusión:

La demanda generalizada de calidad a la que se refiere con insistencia la ministra y que se concreta en determinadas reformas en «profundidad» del actual sistema educativo, no pueden apoyarse legítimamente en el Debate de la ESO. Citarlo como apoyo de la política educativa del MECD es premeditadamente manipulador y sólo sirve a su visión de la educación. También pone de manifiesto la idea de que no se trata tanto de «resolver» los problemas como de imponer una determinada visión de lo que debe ser una enseñanza de calidad, visión, por tanto, exclusivamente ideológica.

(2) El debate virtual.¹¹

La conclusión principal que el MECD ha sacado del Debate virtual es que el 75 % del profesorado que ha manifestado su opinión se muestra partidario de introducir cambios en la LOGSE. Sin embargo, para extraer el porcentaje no se ha tenido en cuenta el tipo de cambio propuesto. Se han limitado a «contar» todo las manifestaciones que reflejan un cierto descontento, independientemente de si expresan una modificación de ciertos aspectos no sustanciales o modificaciones en profundidad.

No obstante, tal como señala R. Feito, en «este foro preponderan las opiniones contrarias a la comprensividad»¹². Es esta cuestión la que consideramos decisiva porque el MECD, en sus intenciones reformadoras, se manifiesta contrario a la comprensividad. Nadie se opone a introducir reformas para mejorar la calidad del sistema, de lo que se trata es del tipo de reformas y de los efectos que éstas tengan sobre la comprensividad.

Es incontestable que predominan las opiniones contrarias a la comprensividad en el debate virtual y eso podría hacernos pensar que la mayoría del profesorado de secundaria considera la LOGSE un mal que hay que corregir. Así quiere hacérnoslo ver el MECD cuando airea públicamente que los profesores avalan las reformas que ellos proponen.

Sin embargo, este debate virtual adolece de los mismos problemas que el debate presencial. ¿Hasta qué punto representa la opinión del profesorado, del conjunto del colectivo? ¿Es la muestra representativa? Como dice R. Feito, quizá estemos «asistiendo a eso que Noelle-Neuman llamaba la espiral del silencio (una situación en la que se oye fundamentalmente la opinión de quienes mantienen una postura, mientras que el resto, la mayoría, permanecen en prudente silencio)».¹³ Así lo considera este autor: «Teniendo en cuenta que este foro se inserta en la página web de la sectaria reunión auspiciada por el MEC y que la reforma no parece suscitar entusiasmos desmedidos –a diferencia de lo que ocurre con las opiniones adversas- es bastante probable que estemos en presencia del fenómeno de la espiral del silencio.»¹⁴

Estas «insuficiencias» en el control de los datos que se utilizan no son inocentes. No podemos suponer que las autoridades, con la ministra a la cabeza, son especialmente incompetentes a la hora de evaluar la validez de los datos. En realidad, estas consideraciones apoyan la idea de que es un elemento más de una campaña de intoxicación para generar lo que en otros contextos se denomina la profecía autocumplida: ‘Ya decíamos nosotros que la LOGSE no funcionaba en aquellos aspectos que venimos denunciando’, podrían argüir, ‘los mismos profesores que están lidiando con ella nos lo dicen. Son el resto de los grupos políticos, los intereses de la CC.AA., los fanáticos de la comprensividad los que no quieren darse cuenta.’

Pero, ¿es así? Es difícil saberlo. Lo único que tenemos son datos algunos poco fiables y otros perversamente interpretados, utilizados en una campaña lenta pero concienzudamente organizada.

Que existen problemas, disfunciones, aspectos no suficientemente bien desarrollados es algo sabido por todos. No pretendemos negar la existencia de problemas importantes que hay que encarar, pero no por las razones que aduce el MECD ni exigen necesariamente los cambios que éste propone.

2.1.2.Rendimiento escolar y fracaso: la evaluación del INCE.¹⁵

(1)El rendimiento escolar

Uno de los argumentos clave para justificar la reforma del sistema educativo actual tiene que ver con una visión del “fracaso escolar” entendido -sin más- como malos resultados académicos, medidos a partir de las calificaciones obtenidas por el alumnado.

Esta identificación entre fracaso y porcentajes de aprobados y suspensos nos parece una visión ramplona de un fenómeno complejo, porque la calificación es la “sanción” de conductas adaptativas a la escuela, en las que nunca están en igualdad de condiciones los ciudadanos que parten con una mejor interiorización de los valores de la cultura escolar, los que provienen de ambientes en los que consideran positivos no sólo la educación o la adquisición de conocimiento sino la competencia en la carrera de la titulación, la certificación, el reconocimiento meritocrático.

Para los profesionales de la educación el reto no está en enseñar-educar a ese alumnado que ya está convencido de las excelencias de la escuela y que, por lo tanto, va a eludir el fracaso escolar, sino en extender esa valoración positiva a esos otros alumnos y alumnas que empiezan aburriéndose con las tareas escolares y terminan considerando que la obligatoriedad de la enseñanza es un atentado a su libertad, tanto más cuanto más llega hasta edades en las que ya es difícil convencer de algo a quien está convencido de otra cosa.

En todo caso, cualquier análisis más preocupado por el rigor que por el populismo y la demagogia sale fuera de esos términos de fracaso = suspenso, reclamando la atención necesaria a la relación entre riesgo de fracaso escolar y bajo nivel socioeconómico, educativo y cultural.

Únicamente con este sentido es posible proponer medidas que realmente influyan en una disminución del fracaso escolar, invirtiendo los recursos necesarios para una mejor atención allí donde sea mayor la dificultad, desarrollando proyectos educativos adecuados a situaciones concretas, potenciando el papel compensador de la escuela frente a la desigualdad social, que no puede admitirse como una realidad imposible de modificar en su injusticia. Ningún problema se resuelve actuando sobre sus consecuencias, sino eliminando las causas que lo provocan.

Quizás el problema de la escuela no sea un problema de la escuela y, mucho menos, de los currículos escolares. O quizás sí lo sea, en la medida en que la escuela sea el lugar donde a través de la educación haya que dar una cierta respuesta a esos componentes de la sociedad que tienen que aprender a integrarse adecuadamente en ella.

Ninguna de estas perspectivas es fácil de identificar en las medidas y argumentos que se están manejando para justificar la reforma que ahora se presenta como la solución de los problemas, apoyándose en unos supuestos poco explícitos –quizás porque de hacerse explícitos se vería su poca solidez- con los que se intenta confundir a la sociedad y a muchos profesionales seriamente preocupados por mejorar una situación compleja, para la que las medidas que se van anunciando sólo van a suponer el crecimiento del problema.

De forma interesada, se alude ahora a resultados de titulación con el sistema LOGSE, dejando implícitos unos mejores resultados con el sistema anterior. No otra cosa debe haber en las palabras de la Ministra de Educación cuando dice, hablando de la futura Ley de calidad, que

pretende reformar «algunos aspectos que no se han mostrado como los más adecuados para el buen funcionamiento del sistema educativo. ... Por un lado, el ciclo de 14 a 16 años. ... En lugar de ofertar soluciones distintas a estímulos distintos, hace que todos los alumnos tengan que discurrir por un único carril. La fórmula más adecuada si se quiere hacer efectivo el principio de igualdad de oportunidades y el principio de integración que tanto se invoca es crear unos itinerarios que, teniendo todos al final el mismo título de Enseñanza Secundaria Obligatoria, se adapten a alumnos que desean terminar el Bachillerato y a alumnos que tienen una intención definida de ir a Formación Profesional. Y para aquellos alumnos que no quieren realmente continuar en la escuela en esos años de 14 a 16, que constituyen el grueso del fracaso escolar, hay que retenerlos en la escuela y facilitarles unos conocimientos que les permitan adaptarse con mayor facilidad a la vida laboral.»¹⁶

Afirmar cosas así, cuando el sistema actual procede de otro en el que las vías estaban separadas de forma similar a la que aquí defiende la ministra, no tiene sentido si no hay evidencia de que se están cosechando ahora peores resultados que entonces, máxime cuando la reforma de la LOGSE se asentaba en una valoración negativa de aquel sistema dual. Y eso es lo que una somera revisión de los datos disponibles pone inmediatamente en tela de juicio.

Para contrarrestar la falta de argumentos rigurosos con que se tratan estos temas desde el Ministerio, apoyándonos en las mismas palabras mágicas que se usan allí (fracaso, repetición, itinerarios...) e introduciendo las palabras malditas que nadie pronuncia (escolarización, abandono del sistema...), trataremos de buscar fundamentos que avalen propuestas y no retorcer la interpretación de los datos para que encajen en las ideas previas.

A punto de publicarse un nuevo estudio que actualizará esta información, utilizaremos los datos publicados por el Consejo Escolar del Estado y la primera investigación sobre la escuela secundaria llevada a cabo por el INCE en 1997 para constatar:

que no han empeorado los resultados escolares actuales en relación con los que se obtenían con el sistema anterior;

que alumnos y alumnas que realizan una prueba común tampoco muestran que las cosas sean más negativas en el sistema LOGSE que en el anterior, pese a que posiblemente el diseño de la misma puede favorecer ciertos resultados frente a otros, como intentaremos analizar a partir del estudio de la prueba del INCE.

La consulta de los datos permite, al mismo tiempo, ir viendo otros aspectos muy relevantes para el tema, sistemáticamente hurtados a un debate que se pretende centrar en aprobados y suspensos o en supuestas antítesis entre promoción – repetición:

los resultados escolares no son meras cifras que contraponer cuando se está hablando de sistemas educativos asentados en principios radicalmente distintos, máxime cuando uno de ellos intenta compensar desde la educación escolar otras diferencias que la sociedad profundiza por múltiples caminos.

Ningún estudio ni mención a resultados escolares puede obviar variables tan significativas como el alcance de la plena escolarización hasta una cierta edad y las condiciones en que ésta se lleva a cabo, interpretando la igualdad de oportunidades con un sentido bien distinto al que le da la ministra cuando llama igualdad a “mantener a cada uno en su sitio”, dando un trato diferente a quienes aspiran “de forma natural” a cosas diversas.

Para volver a versiones de itinerarios diferenciados desde edades tempranas en la escuela, habría que tener una mínima certeza de que eso iba a mejorar la situación que se modifica, salvo que todo sea –como parece- una cortina de humo para conseguir otros fines distintos de los que se dice perseguir. Por eso hay que recurrir a datos como los que se van a comentar en los apartados siguientes, para mostrar que no hay ninguna duda respecto a que no se pretende la disminución del fracaso escolar (entendido en la raquítica visión del fenómeno que se utiliza desde la administración) ni la mejora de una sociedad que, para muchos, está bien si beneficia a unos pocos aunque sea a costa de los demás.

Empezaremos por el análisis de los resultados escolares en los últimos cursos de la EGB, el BUP-COU y la FP, para tener la perspectiva del fracaso escolar que en la actualidad puede estar produciendo el sistema LOGSE. La referencia serán los datos del Consejo Escolar del Estado del curso 1995-96, antes de que empezaran a tener peso las promociones de estudiantes del sistema LOGSE.

Después analizaremos el informe del INCE, diseñado en ese mismo curso para ser aplicado un año después y publicado en 1998.

(2)El fracaso del sistema de los dos itinerarios

Por razones de sobra conocidas, el estudio del INCE se quiso ver como una evaluación de la LOGSE, cuando en realidad no lo era, dada la escasa repercusión que hasta ese momento podían tener las nuevas enseñanzas que empezaban a implantarse.

Cuando en el curso 95-96 se estaba terminando de diseñar el mencionado estudio, el Consejo Escolar del Estado (CEE) publicaba unos datos de resultados escolares que no dejan margen a interpretaciones interesadas¹⁷. Se recogían en los cuestionarios remitidos por la Inspección Educativa, que los elaboraba a partir de las actas oficiales de calificación, en una muestra representativa de estudiantes de EGB, BUP-COU y FP. No se aportaban datos sobre la ESO ni el Bachillerato LOGSE.

(i)Educación General Básica

	Junio	Septiembre		Curso 1995/96
Curso	Calificación global positiva	Calificación global positiva	Con una o más áreas pendientes	Calificación global positiva	Promo -cionan (*)	No promocionan	Bajas
Séptimo	57,3	13,5	28,4	70,8	96.2	3,0	0.8
Octavo	59.5	20.6	19,0	80,1	80,1	9.7	0,8
					9,4

(*)La tasa de promoción en Octavo de EGB se desglosa en dos cifras: la superior indica la tasa de títulos de Graduado Escolar y la inferior la de Certificados de Escolaridad.

Las condiciones de promoción del alumnado de 7º de EGB eran bastante similares a las que ahora se registran en el paso de 1º a 2º de la ESO, ya que casi el 30% tenían alguna calificación negativa, pese a lo cual sólo un 3% repetía curso.

Lo que sí parece haberse modificado es el efecto beneficioso de “curso terminal” (en expresión del informe del CEE) del 8º de EGB, donde pese a las aparentes dificultades que podrían implicar las condiciones de partida (el numeroso grupo de alumnos y alumnas con calificaciones negativas), 8 de cada 10 estudiantes conseguían finalizar con éxito sus estudios primarios, en vez de generarse la bolsa de repetidores de 2º de la ESO, o la promoción por imperativo legal para engrosar las filas de los mal llamados objetores escolares en el 2º ciclo.

Otro dato que aporta este informe puede ser del máximo interés para valorar algunas de las propuestas ministeriales que ahora se barajan: la proporción de estudiantes que obtienen el título de Graduado Escolar disminuye a medida que aumenta el número de años que repiten curso, como se ve en la siguiente tabla.

	Año de Nacimiento y edad
Año académico l995/96	1983 l3 años	1982 l4 años	1981 l5 años	1980 l6 años	Total
Alumnos que han cursado Octavo de EGB	0,15	68,5	20,5	10,8	100,0
Resultados expresados en porcentajes sobre el total de alumnos de Octavo de EGB matriculados. Alumnos que obtienen el Graduado Escolar	0,14	62,7	12,8	4,5	80,1

Asimismo puede resultar chocante comprobar el creciente incremento de las tasas de graduados escolares desde que se inició la implantación de la EGB¹⁸: siempre por debajo del 70% hasta el 80-81, se aproxima al 80% al comienzo de la década siguiente, como si las sucesivas promociones fueran cada vez de mejores estudiantes, o como si el sistema se hubiera ido asentando con una mayor adecuación entre los objetivos pretendidos y los resultados escolares.

No parece disparatado pensar que haya una cierta repercusión en las formas de calificar al alumnado cuando se produce un cambio en el sistema: la novedad, los reajustes mal hechos o poco claros, la resistencia al cambio de unos profesionales que llevaban muchos años haciendo otras cosas. Si a esto se añade la coincidencia con un acelerado cambio social que tarda tiempo en ser reconocido y debidamente tratado en la escuela, hay que pensar quizás en otro tipo de intereses cuando se genera alarma social sobre la relación entre malos resultados y reformas, más deudores de la propia resistencia al cambio o de la nostalgia del pasado que de otros factores.

Para completar este panorama, los resultados de la FP de primer grado tampoco dejan mucho margen a la interpretación, con sus tasas siempre inferiores al 50% de aprobados en todas las materias.

(ii)Formación Profesional

	Junio	Septiembre		Curso 1995/96
Grado y Curso	Positiva en todas las asignaturas	Positiva en todas las asignaturas	Negativa en una o más asignaturas	Positiva todas las asignaturas	Promo -cionan	No promo- cionan	Bajas
FP 1 Primero	22,6	10,3	62,5	32,9	(2)	(2)	4,6
Segundo	26,8	23,0	47,4	49,9	49,8	50,1	2,7
GLOBAL FP 1	24,9	17,3	54,2	42,2	72,5	27,5	3,6

Según qué intereses pudieran guiar el análisis de los datos, podrían ser la constatación de fracaso del sistema FP del alumnado de FP

de la falta de respuesta y ajuste del sistema FP a las características del alumnado de FP.

Por último, en el BUP los resultados siempre están por debajo del 60% de aprobados en todas las materias evaluadas en todos los niveles y en torno al 80% para la promoción. El COU sólo permite el acceso a la universidad de 7 de cada 10 de esos estudiantes cuidadosamente seleccionados durante un mínimo de 12 años de escolarización.

(iii)Bachillerato y COU

	Junio	Septiembre		Curso 1995/96
Curso	Positiva en todas las asignaturas	Positiva en todas las asignaturas	Negativa en una o más asignaturas	Positiva en todas las asignaturas	Promo –cionan (1)	No promo­- cionan (2)	Bajas
Primero	50,7	12,1	36,6	62,8	82,1	17,9	0,6
Segundo	43,7	12,3	42,9	56,0	80,3	19,7	1,1
Tercero	41,7	13,8	43,6	55,5	82,5	17,5	0,9
BUP	44,4	12,8	41,8	57,2	81,5	18,5	0,9
COU	53,7	15,5	28,9	69,2	69,2	30,8	1,9
BUP-COU	47,2	13,6	37,9	60,8	77,8	22,2	1,2

Entre las conclusiones del informe, el CEE reclama datos que considera muy significativos y que la estadística no aporta: ¿cuántos alumnos de los que comienzan un itinerario académico no llegan a finalizarlo? Cuando el problema de fondo es la comparación de dos sistemas, en uno de los cuales se ha prolongado el periodo de escolaridad obligatoria, este dato es imprescindible, ya que cualquier referencia al sistema BUP-FP sesga cualquier comparación de resultados. Resulta, pese a ello, muy difícil obtener este tipo de datos, el informe del CEE carece de ellos y la publicación de estudios de esta índole es escasa salvo en circunstancias peculiares.

Por tomar una referencia que permita ver la dificultad para saber hasta qué punto está cerca de la situación actual, el CIDE publicó un estudio titulado “El sistema educativo español” en 1988, en vísperas del inicio del cambio educativo ahora generalizado. Con un número de estudiantes muy similar al que se registraba en el curso 95-96 (1,25 millones en BUP-COU en este curso, frente a 1,23 en el curso 85-86), se hacía una estimación a partir del número de alumnos y alumnas que, habiendo iniciado sus estudios en 1982-83 terminaban el BUP íntegramente. El resultado era una tasa del 54-55%.

Sería muy cuestionable sacar más conclusiones respecto a cómo traducir estos resultados en otra estructura educativa como la actual, pero es evidente que cuando se habla de aprobados y suspensos, hay una importante cantidad de calificaciones no emitidas que, al prolongar dos años la enseñanza, sesgan sustancialmente las estadísticas si esto no se tiene en cuenta.

(3)La evaluación del INCE

Si, como se afirma para justificar la necesidad de una reforma de la reforma, el fracaso escolar es imputable a un descenso del nivel de las enseñanzas que el alumnado recibe, hay que entender que la palabra descenso sirve para comparar algo que en el momento actual ha perdido valor respecto a lo que antes había. Es un supuesto implícito en todas las críticas que, no por poco rigurosas, no por carecer de base constatable, dejan de esgrimirse como arma arrojadiza para justificar las propuestas menos fundamentadas o para apropiarse de los descontentos que la situación educativa puede generar en tantos implicados en ella.

En toda esta campaña que estamos viviendo para justificar lo injustificable, se hacen veladas alusiones a un informe oficial, el de la investigación seria y rigurosa del INCE, que ni siquiera puede utilizarse abiertamente porque sus resultados contradicen los supuestos argumentos –o más bien lemas y consignas- que pretenden esgrimirse.

Al mezclar sus conclusiones sobre lo insatisfactorio del rendimiento escolar del alumnado de 12 a 16 años, en todas las condiciones estudiadas (líneas curriculares diferentes, titularidad de centros, sexo o procedencia geográfica) con las quejas sobre el peso de las humanidades o el malestar de los docentes que participaron en el debate de la ESO, se devalúan unos datos que vale la pena tener en cuenta para conocer una situación a través de un instrumento tan valioso como la investigación llevada a cabo.

Dicho informe fue publicado por el INCE en 1998 con el título genérico de Diagnóstico del Sistema Educativo. La escuela secundaria obligatoria. Los datos que en él se exponen y comentan responden a un estudio realizado con alumnado del territorio MEC y de las Comunidades Autónomas en los años posteriores a realizarse un estudio similar para llegar al diagnóstico de la enseñanza primaria.

No es simplemente un análisis de resultados obtenidos por el alumnado en pruebas realizadas al efecto sino que se incluyen estudios centrados en diferentes aspectos del sistema educativo, de gran interés para contextualizar los rendimientos del alumnado. Los elementos elegidos por el INCE para el diagnóstico del sistema educativo fueron:

• rendimiento escolar,
• planes de estudio y métodos de enseñanza,
• funcionamiento de los centros,
• profesión docente
• familia y escuela.

Para el comentario que aquí pretendemos abordar, se puede empezar con la consulta de los dos volúmenes en los que se dan a conocer los datos de rendimiento escolar, contenidos en el volumen 1: Elementos para un diagnóstico del Sistema Educativo Español. Informe global y en el volumen 2: Los resultados escolares, sin perder de vista que muchas claves para entender estos resultados están en los datos de los restantes volúmenes.

(a)El análisis del rendimiento escolar

El estudio comparativo que se lleva a cabo contrasta resultados entre diferentes líneas curriculares, titularidad de centros, diferencias de sexo y de edad o Comunidades Autónomas. Y puesto que, como decíamos más arriba, al hablar del descenso se alude a un antes y un después, se puede tomar como punto de partida la comparación entre rendimiento en las áreas por líneas curriculares.

Tomando directamente los datos publicados en el informe, se ve la escasa diferencia y la diversidad del contraste por áreas entre alumnado que a los 14 años cursaba 8º de EGB en comparación con los que se habían incorporado a 2º de la ESO. A riesgo de aventurar hipótesis difíciles de argumentar sólidamente, es muy posible que, pese al cambio curricular que debería haber supuesto el paso de un sistema al otro, la práctica escolar se hubiera resentido poco a esas alturas de los primeros años de implantación parcial del primer ciclo.

Medias de rendimiento en las áreas evaluadas por líneas curriculares a los 14 años¹⁹

Líneas Comprensión Gramática y Ciencias de la Geografía e

Curriculares Lectora Literatura Matemáticas Naturaleza Historia

(Territorio MEC) (Territorio MEC)

2º de ESO 221 222 231 230 229
8º de EGB 220 227 225 230 228
Media 221 226 227 230 228
Diferencias 1 -5 6 0 1
significativas EGB> ESO ESO> EGB

Mucho mayor interés muestra la comparación de resultados a los dieciséis años, por ser esta etapa educativa la que ha supuesto el verdadero cambio del sistema (prolongación de la enseñanza obligatoria), sean cuales sean las posturas que se mantengan al respecto.

Mostrando los datos del informe, tal y como allí se comenta, se constata:

• que los resultados del BUP son siempre superiores a los de la ESO y la FP
• que los de la E.S.O. mejoran los de la FP en una proporción mayor que los de BUP respecto de la E.S.O.

Medias de rendimiento en las áreas evaluadas por líneas curriculares a los 16 años²⁰

Líneas Comprensión Gramática Matemáticas Ciencias de la Geografía e

curriculares Lectora Literatura Naturaleza Historia
(Territorio MEC) (Territorio MEC)

2º de BUP 283 293 279 276 283

4º de ESO 273 ‘ 265 267 274 271

2º de FP 246 224 228 226 233
2º deREM 252 231 258 - -

Media 271 267 263 267 270
Diferencias BUP> ESO BUP> ESO BUP> ESO, BUP- ESO> FP BUP> ESO, FP
significativas REM, FP REM, FP REM, FP ESO > FP
ESO> REM, FP ESO> REM, FP ESO, REM> FP

Parece, viendo estos datos, que resulta poco justa una comparación que encierra el contraste entre dos sistemas educativos diferentes y alternativos, si no se toman en consideración las implicaciones que se derivan de optar por uno o por otro: la selección excluyente de una parte del alumnado, la que cursa FP y la que abandona sin terminar los estudios de BUP.

Uno de los sistemas de referencia, el antiguo (es decir, aquel respecto al que se está postulando el descenso de los niveles), es un sistema dual que separa en dos vías al alumnado según superen o no ciertas trabas selectivas que les llevan a cursar líneas curriculares diferenciadas según sus resultados académicos previos.

Es decir, que comparar tres o cuatro líneas curriculares, como si la comparación fuera inocente, sin valorar la opción educativa básica entre un sistema selectivo y otro no selectivo, exige una reflexión más profunda respecto a las diferencias entre unos y otros, ya que en definitiva, no obtienen mejores resultados los alumnos y alumnas de un cierto sistema o currículo sino, en cualquier sistema, los alumnos y alumnas previamente seleccionados por su mejor trayectoria académica. Esos alumnos también están en el otro colectivo, pero las puntuaciones estadísticas no afloran por separado sino que se difuminan en la globalidad de resultados del conjunto.

Dejando a un lado los resultados del alumnado de la Reforma Experimental, para favorecer la consideración de lo más extendido y por ello más significativo, habría que recomponer los datos ofrecidos, de manera que nos dieran la visión de un sistema de dos vías excluyentes o un sistema en el que todo el alumnado afronta el mismo currículo. Es decir, lo que hay que contraponer son los resultados obtenidos por el alumnado BUP + FP, porque forman parte de la misma “población”, con los del alumnado de ESO, compuesto por las dos “subpoblaciones”.

Es engañoso no hacerlo así porque se induce a pensar en el sistema ideal, el BUP, frente al que ha “bajado el nivel”, la ESO, sin tener en cuenta todo lo que implican los mejores resultados académicos.

Como también es engañoso refugiarse en la “neutralidad” del dato estadístico que ignora otros elementos que influyen en los resultados: no se estaban sometiendo a las pruebas del INCE alumnos y alumnas “neutros” sino, dadas las fechas del estudio, en las que no se había completado la implantación de la enseñanza secundaria obligatoria, estudiantes doblemente seleccionados, ya que, dada la convivencia de las dos líneas educativas (la selectiva y la no selectiva), en la mayoría de los casos el alumnado que cursaba la ESO –por cierto, casi nunca más que el segundo ciclo de la ESO, ya que la implantación del primer ciclo sólo se había iniciado- formaba parte de la “subpoblación” que habría cursado FP por no reunir los requisitos necesarios para acceder al BUP. ¿Cuál sería la significatividad estadística de la mejora de resultados de la ESO respecto a la FP, si se hubieran construido las muestras teniendo en cuenta estos factores?

Otro elemento “encubierto” en la forma de realización del estudio y de presentación de los datos está relacionado con las tasas de escolarización, ya que sólo en la ESO se produce la plena incorporación del alumnado hasta que se alcanza el límite de edad de la enseñanza obligatoria. En un sistema dual como el que teníamos hasta la LOGSE no llegaba a 2º de BUP más que una parte del alumnado seleccionado por la EGB porque fracasaban estrepitosamente en el primer curso. Y mucho más si el abandono se medía entre 1º y 2º de FP.

Si el problema es que sólo se pueden tener buenos resultados académicos con la población selecta hay que hacer algo para “eliminar” al resto. Cosa que, por otra parte, implica asumir sin más, que no es posible incidir con otras formas de trabajo en la mejora de resultados escolares. Es decir, que son indiferentes para los resultados escolares las variables profesorado, metodología, etc. ya que lo único determinante es que “el alumnado sea bueno porque con los malos no se puede hacer nada”.

Si volvemos a jugar con los datos de las tres vías curriculares, contrastando los resultados entre unas puntuaciones y otras, la mera comparación de las diferencias del BUP sobre la ESO respecto a las de la ESO sobre la FP, no puede llevarnos a la elección del mejor sistema con la frivolidad con la que se ignora el papel de una vía para “descarriados”. Este sería el panorama en un nuevo cuadro elaborado por nosotros con los datos del INCE.

	2º BUP	Diferencia BUP-ESO	4º ESO	Diferencia ESO-FP	2º FP
Comprensión lectora	283	>10	273	>27	246
Gramática y literatura	293	>28	265	>41	224
Matemáticas	279	>12	267	>39	228
Ciencias Naturales	276	>2	274	>48	226
Geografía e Historia	283	>12	271	>39	232

¿Por qué cargar el énfasis en lo que empeoran los resultados respecto al BUP, en vez de fijar la atención en lo que mejoran respecto a la FP? ¿O es que hay malos resultados que son aceptables si afectan sólo a determinado tipo de alumnos y alumnas? ¿No está el sistema educativo al servicio de todos? ¿No se financia con el dinero de todos? Salvo que los resultados de esas segundas vías fueran igualmente satisfactorios, no parece muy legítima la defensa de alumnado de primera y de segunda categoría.

Si se completa el panorama con los datos que tienen en cuenta la titularidad de los centros (públicos o privados) se vuelve a confirmar que, aunque los resultados de los centros privados sean superiores (otra vez la influencia de la selectividad del sistema de acceso), la comparación por líneas curriculares lleva a conclusiones semejantes a las apuntadas anteriormente.

Medias de rendimiento por titularidad de los centros y líneas curriculares a los 16 años²¹

Líneas Comprensión Lectora Matemáticas Ciencias de la Naturaleza

curriculares (Territorio MEC)

Públ. Priv. Dif. Públ. Priv. Dif. Públ. Priv. Dif.

2º BUP 282,68 286,34 -4,66 276,86 283,91 -7,05 271,21 281,25 -10,25
4º ESO 273,1 271,35 1,75 267,27 263,63 3,64 273,79 289,13 -15,34

2º FP 246,22 246,27 -0,05 230,26 225,92 4,34 226,46 225,73 0,73

Salvo en el caso de las Ciencias de la Naturaleza, no está tan claro que haya ningún otro elemento que determine los valores en los centros privados respecto a los públicos que la “eliminación” de los elementos distorsionantes: si a la selectividad de acceso (que entren los que puedan elevar las estadísticas) se le suma la selectividad de salida (que salgan aquellos que disminuyen las estadísticas), el mejor sistema, el mejor currículo, será aquel que favorezca más esa doble selectividad, es decir, el BUP.

¿Es de eso de lo que hablamos cuando nombramos los niveles que suben y bajan? Claro que sí. Hablamos de nuestra impotencia profesional cuando el problema es difícil de resolver, es decir, cuando el alumnado “no quiere aprender”, cuando no tiene ese amor natural per se hacia la sabiduría y el conocimiento. Porque todo lo demás que se aprende en la escuela, en el sistema educativo, no es asunto nuestro.

(b)Las pruebas en las que se basa el estudio: la definición de niveles

Como ya hemos comentado en otros documentos de análisis del informe del INCE, cualquier conclusión que pretenda extraerse de lo que aporta debe tener en cuenta el tipo de pruebas realizadas y el significado que les atribuye el equipo investigador.

Las puntuaciones que se están manejando son valores obtenidos por los estudiantes que realizan las pruebas en las cinco áreas que se analizan (las que figuran en todas las tablas), de acuerdo con un sistema de puntuación del rendimiento en una escala que define niveles diferentes, según el número de aciertos en las respuestas y teniendo en cuenta la diferente dificultad que implican unas u otras preguntas.

Con palabras del informe “la escala de rendimiento representa, para cada materia, el resultado que habría obtenido cualquier sujeto que hubiera respondido a una prueba teórica de 500 ítems”²², con una prueba común para 14 y 16 años, que permite valorar el progreso.

Los diferentes niveles se definen en los puntos de corte correspondientes a 100, 150, 200, 250, 300, 350, 400 y 450. No representan criterios o estándares de rendimiento pero permiten saber lo que son capaces de hacer la mayoría de los individuos. Y en la medida en que se ajuste al saber declarado “deseable”, denotan si la enseñanza y el aprendizaje son satisfactorios, según se expresa en el propio informe.

El estudio se basa, por lo tanto, en la medición de respuestas del alumnado comprendido en unos periodos de edad (de diferentes lugares, estudiantes de diferentes planes de estudios y en distintos tipos de centros) a preguntas diseñadas desde una perspectiva de “conocimiento deseable”.

Esa perspectiva incluye la suma de todo lo que desean cuantos tienen derecho a desear, como se declara en el informe:

“Para la elaboración de las pruebas se llevó a efecto un detenido estudio de los documentos básicos referidos a evaluaciones en España, en otros países y otras de carácter internacional, así como un pormenorizado análisis comparado de la legislación estatal y autonómica pertinente. Esta búsqueda sistemática permitió identificar los objetivos y contenidos que con mayor frecuencia se considera deben ser objeto de aprendizaje y enseñanza para los alumnos de 14 y 16 años en las materias seleccionadas para el estudio, a partir de los cuales se establecieron las tablas de especificaciones o matrices de contenido y operaciones cognitivas a evaluar, estructurados según dimensiones y categorías ponderadas, de acuerdo con su importancia.” ²³

Esta forma de construcción de las pruebas debe influir en que todos los que las realizan tengan malos resultados, ya que si lo que se aprende está en relación directa con lo que se enseña (y no parece descabellada esta idea...), todos se deben ver sorprendidos en algún momento por cuestiones que provienen de lo que se desea que se aprenda en otro sistema o plan de estudios diferente al suyo.

A ningún docente se le escapa la importancia que tiene preguntar bien en un examen, acertar con las preguntas que permiten saber lo que un alumno sabe, en vez de buscar las que detectan lo que el alumno no sabe. En estas últimas es en las únicas en las que el profesor siempre tiene la razón, pero son también las que denotan un escaso interés por entender que lo que aprenden los alumnos y alumnas es la devolución en espejo de lo que enseñamos profesores y profesoras.

Por poner un ejemplo que puede entenderse aunque no se sea especialista en la materia: los currículos de Historia se estudian secuenciados cronológicamente a lo largo de una serie de años que, casi siempre, terminan con el estudio de los problemas más recientes en los últimos cursos de la enseñanza secundaria, por lo que la mayoría de los alumnos de la ESO, por ejemplo, sólo estudiaron la Prehistoria y la Historia Antigua en 1º, a los doce años, tres o cuatro antes de realizar la prueba.

¿Qué hicieron esos alumnos y alumnas para situarse entre el 71% que creían que Jesucristo nació en tiempo del emperador César, Marco Aurelio o Constantino, frente al 29% que acertaron con Augusto?

¿Es contradictorio con lo que estudian registrar sólo un 24% de aciertos en torno a una pregunta sobre qué pueblo se instaló en Galicia en el siglo V, frente al 65% que reconoce enunciados de la Declaración de Derechos del Hombre de la Francia revolucionaria?

De la anécdota hay que extraer otra idea importante para tener una perspectiva adecuada del alcance de una prueba como ésta: la simple elección de las cinco áreas –que nadie discute como indudablemente fundamentales- ya sitúa mejor a unos alumnos que a otros respecto a la prueba, ya que hay diferencias de horario dedicado al desarrollo de sus contenidos en los diferentes planes de estudio, diferentes metodologías de trabajo que casi pueden identificarse con los dos modelos de titularidad de centros, diferentes contenidos trabajados en programaciones que se cierran en marcos curriculares diversos, específicos de cada territorio con capacidad de decisión.

Y esto no es nada anecdótico a la hora de estar mejor o peor situado para responder a una prueba, alegremente calificada como “común” porque tiene las mismas preguntas para todos y se basa en el conocimiento deseable. ¿Admitiríamos que esto no tiene importancia si las preguntas incluyeran el conocimiento de las reglas de juego del tenis y del desarrollo de los torneos más importantes para cualquier ciudadano del país, independientemente de que se incluyeran jugadores y no jugadores?

(c)Uso y abuso de los datos: las diferencias de nivel

La exposición de conclusiones del estudio del INCE sigue una línea que, aunque no lo pretenda o incluso lo niegue específicamente en diversos apartados, induce a explicar unos malos resultados globales con un mayor peso de ciertas líneas curriculares en esos malos resultados; argumento preferido por quienes ya han juzgado a la ESO como “el gran mal”.

Son elementos clave para ello el que, por una parte, se renuncie a contrastar sistemas, convirtiendo este aspecto en variable significativa de la investigación y, por otra, completar la exposición de resultados por áreas –quizás la opción coherente con el diseño del estudio- con el cruce de otras variables como el sexo, las diferentes líneas curriculares o el origen territorial.

Si como se ha dicho anteriormente, lo que se aprende debe depender de lo que se enseña, o bien todos están aprendiendo lo mismo o bien no se les pueden hacer las mismas preguntas. En esta disyuntiva, se opte por lo que se opte, no se puede llegar al contraste de resultados.

No vale decir que los datos están ahí y que se pueden construir categorías estadísticas para analizarlos con más detalle. Siendo datos que responden a opciones y decisiones cargadas de ideología, como no puede ser de otra forma en materia educativa, no se deben tratar como si hablásemos de número de lavadoras producidas y categorías estadísticas por colores, tamaños y pesos.

Podría decirse que, en este sentido, el estudio debería ser más claro en:

el referente “conocimiento deseable” no es una construcción sólida, dado el procedimiento de amalgama que implicó atender a “objetivos y contenidos que con mayor frecuencia se considera deben ser objeto de aprendizaje y enseñanza para los alumnos de 14 y 16 años en las materias seleccionadas para el estudio” en diferentes países y planes de estudio.

Aún considerándolo un referente aceptable para valorar los resultados por áreas, sería necesario haber identificado también el diferente peso de esos objetivos y contenidos en cada sistema, para no sesgar las conclusiones al compararlos.

El diseño de las pruebas y las conclusiones sobre resultados deberían discriminarse teniendo en cuenta esos extremos. Sirva de ejemplo: si los chicos valoran X más que las chicas, eso se ajusta / no se ajusta a sus resultados; si en un currículo se da más importancia a los objetivos de tipo X, eso se percibe / no se percibe en sus resultados.

En cualquier caso, analizados todos los datos expuestos en el informe, los generales y los que contrastan diferentes categorías, lo que se constata es la existencia de dos perfiles de “alumno medio”, uno de 14 años y otro de 16, con niveles de rendimiento en las distintas materias evaluadas que siempre se sitúan entre 200-250 y 250-300 respectivamente, con una mejora cuantitativa y cualitativa en los resultados de ambas edades, según se afirma al comentar los resultados.

Lo que esto supone es que, incluyendo diferencias estadísticamente significativas en las categorías de contraste, entre el 70 y el 80 % del alumnado de 14 años se sitúa dentro o por encima del nivel 200-250, y entre el 62 y el 70 % dentro o por encima del nivel 250-300 a los 16 años.

Pese a las diferencias señaladas entre sexos, titularidad de centros, líneas curriculares o comunidades autónomas, los límites marcados por las edades abarcan prácticamente a todas las restantes categorías. Siempre que se mencionan mejores o peores resultados se entiende que éstos se producen en el nivel propio de la edad.

La única excepción se da en los resultados de la FP, lo cual parece ir más claramente en contra de un sistema que crea enseñanzas especiales para alumnado de bajo rendimiento, en la medida en que muestra que este tipo de homogeneización no favorece la mejora. En este sentido, la ESO que integra a todo el alumnado, debe ser valorado positivamente, con sus resultados mucho más cercanos a los del BUP, como ya se ha visto.

(d) A modo de conclusiones

Si el fracaso escolar es mal resultado académico, la solución no está en volver al sistema dual que, además de los datos vistos de calificaciones negativas en alto porcentaje, superior para una parte considerable del alumnado de los itinerarios desfavorecidos, tiene un alto coste de abandono del sistema que la ampliación de la obligatoria impide.

Si como muestra el INCE, el grado de aprendizaje del alumnado de 12 a 16 años está lejos de lo que sería deseable, en todas las situaciones medidas, habrá que valorar otras políticas diferentes a las del mero cambio de planes de estudio.

No se puede tener la desfachatez de llamarle igualdad de oportunidades a crear vías de primera y de segunda, porque eso niega el efecto compensador de la educación sobre la desigualdad social. Igualdad de oportunidades es invertir más donde más se necesite: más esfuerzo, más recursos, mejores docentes, mejores condiciones educativas.

El desconocimiento de los problemas reales de la escuela, el desinterés por todo lo que no sea competitividad y mercado, la pobreza de ideas que es la única explicación para la errática política educativa, pese a su validez para seguir favoreciendo a un sector de la sociedad más que a otros, es una forma irresponsable de gobernar en una materia de tan alto interés como la educación. También así nos alejaremos o nos acercaremos a Europa.

La utilización de las dificultades que en la actualidad se viven en los centros educativos para vender sistemas selectivos no tiene una mínima base aceptable, por mucho que los descontentos de unos y otros parezcan tener un punto de encuentro. Ni profesional ni políticamente puede derivarse nada bueno de una regresión del sistema.

2.2.Las recomendaciones de los expertos.

2.2.1.El Dictamen sobre la Enseñanza de las Humanidades en la Educación Secundaria (Informe Díaz-Ambrona)

El dictamen «Díaz-Ambrona» se ha citado a menudo para justificar algunas de las medidas que están empezando a ponerse en marcha en relación con la organización del currículo y el peso de determinadas materias: las instrumentales y las llamadas «humanísticas». Este dictamen surge, como se sabe, del acuerdo de la Conferencia de Educación celebrada en las Palmas de Gran Canaria el 22 de diciembre de 1997 y debía informar sobre²⁴ una serie de cuestiones por encargo explícito. Sin embargo, no informa de todos los puntos encomendados, especialmente dos: El estudio del grado de consecución de los objetivos propios de estas materias, no sólo en cuanto a la adquisición de conocimientos sino también en lo que se refiere a los fines formativos que corresponden a estas enseñanzas y El análisis de los criterios epistemológicos y pedagógico-didácticos del proceso de enseñanza-aprendizaje de las materias humanísticas, debido al «breve plazo que le ha sido otorgado» que impedía disponer de estudios adecuados».²⁵ Por ello señalan que el «Grupo de Trabajo expresa la opinión de sus propios miembros, según su leal saber y entender»²⁶; pero, además, señalan que esto mismo puede aplicarse a todo el dictamen y no sólo a esos dos puntos, si bien atemperado por una voluntad de consenso. Sorprendente afirmación. Si el estudio refleja, cuando no son datos, la «mera opinión» de una serie de personas, ¿qué validez puede tener más allá de la mera opinión?.

Por otra parte, en su conjunto el Dictamen es interesante, aunque discutible en cuanto a la metodología empleada, la incoherencia y/o contradicción entre sus diversas partes, cierta incongruencia entre algunas de las conclusiones y el cuerpo del dictamen y la sorpresa que supone para el lector la lectura de un número amplio de recomendaciones en el cuerpo del dictamen que no aparecen como tales en las conclusiones.

Con posterioridad al Dictamen, la Conferencia de Educación acordó una serie de Medidas de refuerzo de las humanidades y de mejora del sistema educativo, que se apoyan en parte de sus conclusiones. Muchas de las recomendaciones del Dictamen no se tuvieron en cuenta y lo mismo ocurrió con muchas de las consideraciones desarrolladas a lo largo del mismo. ¿Por qué?

Nos proponemos responder a la pregunta. Para ello mostraremos, en primer lugar, que las recomendaciones del Dictamen que se consideraron son aquellas que coincidían con las intenciones previas del MECD, lo que muestra una clara parcialidad. En segundo lugar, que el Dictamen, en su análisis, expresa con claridad la «bondad» de un sistema educativo comprensivo en el que tratar la diversidad, consideración que contradice las posiciones del MECD y a las que éste hace caso omiso; y, en tercer lugar, que la comparación de la situación de determinadas materias «humanísticas» en España respecto de Europa que hace el dictamen, no permite avalar muchos de los cambios en el peso horario de las mismas ni en la modificación del currículo.

En definitiva, la utilización del Dictamen como un aval de la necesidad de contrarreforma emprendida es ilegítimo y manipulador.

(1)El MECD sólo tiene en cuenta a los expertos cuando coinciden con él.

Las Medidas de refuerzo de las humanidades y de mejora del sistema educativo recogen casi en exclusiva las recomendaciones referidas al aumento horario de algunas de las materias (no de todas las que el Dictamen recomienda) y la modificación de algunos currículos. Añaden aspectos que no aparecen en las conclusiones del Dictamen como la racionalización de las optativas, la organización de las bibliotecas, la mejora del sistema de evaluación, el refuerzo de la enseñanza del inglés y la Lengua y Literatura en Educación Primaria y la Formación del profesorado. Desaparecen (¿ingenuamente?) otras y, desde luego, no se tienen en cuenta todas aquellas consideraciones a favor de la enseñanza comprensiva. Tampoco se tienen en cuenta otras recomendaciones como facilitar el aprendizaje opcional de las diferentes lenguas españolas, la mejora de la promoción profesional del profesorado, contar con los recursos financieros necesarios y la remisión de todas estas conclusiones “in toto” a lo «expresado en todos y cada uno de los apartados de este dictamen».

En el dictamen se vierten recomendaciones y valoraciones que no se recogen en sus propias conclusiones. Como ejemplos de ello podemos citar la importancia de la función tutorial, la importancia de la capacitación pedagógica en la formación inicial y continua del profesorado, la valoración positiva de la concepción de la evaluación no clasificatoria y la necesidad de proporcionar métodos de evaluación que constituyan una ayuda eficaz para alcanzar los objetivos didácticos, el que «la enseñanza de la lengua ha de centrarse, sobre todo, en el desarrollo y ampliación de la capacidad de comprensión y expresión oral y escrita, superando la concepción de esta materia como mera transmisión de conocimientos sobre la estructura gramatical de la lengua y sobre la literatura», la importancia de la formación musical y de la formación artística en general, la valoración positiva de la comprensividad en el sistema educativos español, etc.²⁷

¿Qué recoge, pues, el MECD? Nada de aquellas recomendaciones y conclusiones de los expertos que no coincida con sus ideas previas.

(2)El Dictamen defiende la bondad de la Enseñanza comprensiva.

Sobre la valoración positiva de la Enseñanza comprensiva y centrada más en procedimientos y actitudes que el Dictamen realiza, el MECD no sólo no lo tiene en cuenta, sino que, en contradicción manifiesta, todas sus propuestas y valoraciones resaltan la necesidad de reducir la comprensividad del sistema.

En términos generales, el Dictamen adopta un enfoque que

valora positivamente la enseñanza comprensiva y el alargamiento de la educación general;

asume que los objetivos de esta enseñanza deben ir más allá de las disciplinas o los conocimientos concretos.

la perspectiva humanística debe aparecer más en las intenciones del sistema educativo en su conjunto, impregnando el ejercicio concreto de la enseñanza en los centros escolares, que como una tarea específica de determinadas materias.

Es evidente que estas valoraciones y compromisos explícitos del Dictamen no son congruentes con la reforma del Currículo –centrado exclusivamente en hechos y conceptos-, ni con la puesta en marcha de itinerarios en el segundo ciclo de la ESO, que rompen la comprensividad del sistema. Tampoco es congruente el Dictamen con el planteamiento de atender la diversidad a base de establecer medidas segregadoras. Sin embargo, el MECD utiliza el informe de los «expertos» para avalar sus planteamientos. ¿Cómo se puede hacer esto sin una premeditada intención manipuladora?

Por otra parte, el Informe es parcialmente contradictorio consigo mismo y no siempre las recomendaciones encajan bien con el desarrollo de muchas de las partes del Dictamen. Tal como hemos visto, éste se decanta por la perspectiva humanística globalmente presente en las intenciones del sistema educativo; sin embargo, y de forma contradictoria, centra sus recomendaciones en las materias llamadas «humanísticas», proponiendo el aumento del peso horario de Lengua y Literatura, Historia, Historia del Arte, Cultura Clásica, Latín y Filosofía. También recomienda un cambio en los contenidos de algunas de estas materias. Parece que la mejora en el aprendizaje del alumnado se sigue sin más del aumento de las horas de determinadas materias o con la modificación de determinados contenidos.

Abundando, algunas de las recomendaciones referidas al cambio de currículo contradice la importancia que el dictamen da a los procedimientos y actitudes, en la medida en que se decanta por un incremento de la perspectiva memorística, esto es, referido a conceptos y hechos. El caso más claro es el del currículo de Historia.

La lectura, pues, que se hace del documento es premeditadamente sesgada, cuya única finalidad es la de «aval» de las posiciones ministeriales. Este aval ha sido concedido, además, por la prensa que ha publicado especialmente las conclusiones finales, porque el Dictamen, tomado en su conjunto, no favorece las posiciones segregadoras de las reformas del MECD.

(3)El peso de las materias en comparación con los países europeos.

En otro punto del documento se dan algunos datos comparados referidos al peso de determinadas materias en el currículo. Esta comparación se ha convertido en otro elemento al que el Ministerio se ha agarrado para justificar la modificación de los pesos de las materias en nuestro currículo.

También se han utilizado los datos para justificar la afirmación de que la comprensividad está en entredicho y que es necesario reducirla estableciendo itinerarios diferentes. Incluso sesudos investigadores de educación comparada de nuestra universidad como el señor García Garrido, no tienen empacho en afirmar que en Europa están de vuelta de la comprensividad, haciendo caso omiso al hecho de que la mayoría abrumadora de los sistemas educativos europeos son básicamente comprensivos.

Es en la utilización de los datos donde mejor puede apreciarse la intención manipuladora del ministerio. O bien utilizan los datos que favorecen sus tesis o bien se limitan a señalar generalidades sobre lo que se está haciendo en Europa para justificar las iniciativas del gobierno.

Empecemos con las materias.

Según el Dictamen, las humanidades tenían más presencia en los currículos de los anteriores sistemas educativos españoles que en el actual, pero, dada su escasa tasa de escolarización, un menor número de alumnos se beneficiaba de ello –por ejemplo, «en 1967 la tasa de escolarización de la población de 16 años era sólo del 16,3 %».

En términos generales, esta afirmación es correcta, pero es preciso señalar algunos matices para entender mejor la situación: a) no parece honesto establecer comparaciones globales a base de agrupar todas las materias consideradas humanísticas. Sería más claro comparar la situación de las materias por separado. Si prescindimos del peso en el currículo de Filosofía, Latín y Griego, los resultados son muy diferentes: actualmente estamos mejor que en cualquier otro sistema educativo anterior en Lengua y Literatura y más o menos igual (aprox. 2% menos que en la ley del 70) en Geografía e Historia. Sin embargo, estamos muy por debajo en Latín y Griego, y bastante por debajo en Filosofía. Esto nos lleva a reflexionar sobre la importancia que deben tener en el currículo las lenguas clásicas y la filosofía, pero no el resto de las materias humanísticas.

Por otro lado, el mismo Dictamen desautoriza los sistemas educativos anteriores a la Ley del 70 porque «el planteamiento de contenidos y métodos de algunas materias humanísticas en estos planes de estudios desvirtuaría posiblemente cualquier pretensión humanística», porque la selección del alumnado era muy fuerte y de esta formación se beneficiaba un escaso colectivo, porque la ratio profesor/alumno era especialmente alta, porque, de modo general, «el carácter humanístico de los sistemas educativos se define por cuestiones más complejas que el número de horas dedicado a unas materias específicas... La formación humanística no es patrimonio de las llamadas materias humanísticas, sino que debe impregnar el conjunto de las intenciones formativas del sistema educativo. Por lo demás, la defensa de las humanidades como algo en lo que el sistema debe educar casa mal con cualquier planteamiento restrictivo de la educación secundaria. El ideal de la educación humanística pasa por la eliminación de discriminaciones en materia de oportunidades educativas.»²⁸

«Respecto al peso de las humanidades en el currículo, España se sitúa algo por debajo de la media de los países europeos» (p. 142).

Esta afirmación debe matizarse.

La Lengua propia. En España, respecto de los países europeos, tiene menor peso en el currículo de la secundaria. La diferencia con Europa es real, pero no lo es si tenemos en cuenta lo que los centros de secundaria están haciendo, el incremento de horas en el primer ciclo y en Bachillerato.

Las ciencias sociales, la geografía y la historia, no gozan de menor peso que la media de los países de nuestro entorno.

Las lenguas clásicas. Tenían una presencia importante en planes de estudio anteriores españoles y, según el dictamen, se encuentra en una posición intermedia respecto de los países europeos. Lo que no dice es que en España se encuentran más bien por encima de la media europea. Es difícil apoyarse en Europa para reclamar un mayor peso horario, más bien, si el criterio fuera Europa, habría que reducir su presencia.

La Filosofía. En este caso las referencias a su situación en Europa desaparecen del Dictamen. Es lógico, porque, según los datos, la Filosofía tiene en España una situación privilegiada respecto de la media europea.

Sorprende la ausencia de las lenguas extranjeras. Su situación está por debajo de la media europea con más claridad que todas las demás materias humanísticas, excepto la Lengua y Literatura. ¿No habría que aumentar su presencia?

Ética e Historia del Arte. Se les da bastante importancia, pero no se establecen comparaciones ni con otros países europeos ni con los planes de estudio anteriores. ¿Por qué?

Algunos datos, extraídos de EURYDICE, para la edad de 13 años, nos pueden servir de ejemplo sobre la forma manipuladora en la que se utiliza la comparación con Europa.

Peso de materias a los 13 años (ver Tabla_1):

En la tabla podemos ver la situación de las materias del currículo español a los 13 años en comparación con otros países²⁹:

Tabla 1	Lengua propia	Matemát	Ccias Ntza	Historia	Lengua Extr.	Artístico	Ed. Física	Optativa	Otras
Lugar que ocupa España	14	12	12	8	11	12	10	9	2
Nº Países considerados	16	16	16	16	16	16	16	16	16
Desviación de la media en %	-3,4	-2,0	0,4	-2,0	-2,7	-2,1	-1,1	-0.3	14,9

Según la tabla, estamos a esta edad por debajo de la media en las materias siguientes, ordenadas de mayor a menor: la Lengua Propia, la Lengua Extranjera, Materias artísticas, las Matemáticas, la Historia y la Educación Física.

No obstante, si tenemos en cuenta la tendencia de los centros de secundaria a ampliar el horario semanal en el primer ciclo en dos horas, incrementando el peso de Lengua Propia y Matemáticas., la desviación media sería menor: -0,8 en Lengua y +0,6 en Matemáticas.

Por otro lado, estamos en la media en Ciencias de la Naturaleza y en las optativas. Y estamos muy por encima de la media en Otras. Este apartado incluye Tecnología, Música, Tutoría, Religión.

Algunas conclusiones:

Los datos muestran que en el sistema educativo español, efectivamente, determinadas materias tienen un menor peso, si bien no de forma especialmente significativa en todas las materias. Lo previsto por el gobierno es que el aumento en horas de estas materias se haga en detrimento de Música, Tecnología, Educación Plástica y Educación Física. Pero en Educación Física y en Artísticas estamos por debajo de la media. Tampoco se nos dice la casi nula presencia que tiene la formación clásica en Europa a esta edad. ¿Deberíamos abogar, dado que la mayor parte de los países de nuestro entorno no lo contemplan, por su supresión, incluso como optativa? Si decimos que no, entonces, ¿cuál es el criterio?

Por otro lado, no se dice nada del capítulo de Otras, en las que la Religión tiene su presencia. En este apartado estamos muy por encima y, sin embargo, nadie se replantea su modificación. Por ejemplo, suprimir las horas de religión.

Utilizar la comparación con los países de nuestro entorno puede servir para defender, no de forma radical, un incremento en el peso horario de algunas materias, pero también nos podría servir para defender la casi desaparición de otras y el incremento de otras no consideradas en la reforma como educación física, la educación artística y la lengua extranjera. En definitiva, utilizar como criterio de justificación la situación en otros países tiene resultados ambiguos, porque sirve para defender algunos cambios que se quieren, pero también serviría para defender cambios que no se quieren. Al final, lo que el MECD hace es quedarse sólo con aquello que le es favorable, lo que dice poco de sus intenciones de veracidad y mucho de justificación ilegítima, manipuladora para la defensa de ideas previas.

2.2.2.Sobre la comprensividad de los sistema educativos europeos.

Todos los sistemas educativos son en un tramo “comprensivos” en el sentido de que, durante una etapa de su escolarización, todo el alumnado sigue un mismo currículo que, además, es obligatorio. El núcleo de la cuestión no es, por tanto, si debe haber comprensividad en el sistema educativo, sino hasta cuándo, hasta qué edad y si esta comprensividad debe abarcar toda la escolarización obligatoria o no.

En España, la Ley del 70 establecía un currículo comprensivo hasta los 14 años; ahora, lo establece hasta los 16 años. En Alemania el currículo comprensivo estaba establecido, originalmente, hasta los 10 años; ahora hasta los 12 (la escolarización obligatoria es hasta los 15, pero en itinerarios educativos radicalmente diferenciados).

Del Gráfico 1 podemos extraer las siguientes conclusiones³⁰:

La mayor parte de los países disponen de una enseñanza común hasta los 15 o 16 años, con una preferencia por los 16 (todos los países salvo Alemania, Austria, Italia, Bélgica y Países Bajos). En otras palabras, significa que la tendencia es a aumentar la formación general común, no a disminuirla. El caso de Suecia es significativo: ha suprimido los estudios profesionales hasta los 18 años. Alemania aumentó en 2 años la formación general común.

Sólo hay tres países que tienen una enseñanza común hasta los 12 o menos: Alemania, Austria y Países Bajos.

Es visible la tendencia a que la escolarización obligatoria coincida con la formación común: en 14 países coincide, en 5 no. Como es lógico, los países con una enseñanza menos comprensiva (los tres citados) son aquellos en los que la diferencia en años entre la formación común y la escolarización obligatoria es mayor.

Parece que cuanto más tempranamente segregador es un sistema educativo, más diversidad hay en la edad de finalización de la Educación Secundaria Superior. Este es el caso de Alemania, Austria y Países Bajos, los tres países más segregadores.

No sabemos de dónde pueden extraer los argumentos basados en Europa aquellos que defienden un sistema educativo más tempranamente segregador. Cualquiera que lea los informes de EURYDICE y cualquiera que eche un vistazo al gráfico anterior, se dará cuenta de que las tendencias sobre la comprensividad son precisamente las contrarias. En esto los informes de Euydice son completamente concluyentes y coincidentes con casi todas las recomendaciones que han ido surgiendo como las del Informe Delors.

En la mísma línea de aumentar la formación general, se está poniendo en cuestión la frontera entre la formación profesional y la educación general en lo que se refiere a la secundaria inferior y, parece que por el mismo camino va la secundaria superior (vease el caso de Suecia).

Parece cada vez más claro que defender una escuela que sea un factor de compensación, supone defender una formación general de más larga duración; esto es, defender un marco educativo «comprensivo» en el que pueda atenderse a la natural diversidad del alumnado.

Algunas citas sacadas de Eurydice³¹ que avalan estas conclusiones:

«En los países donde los alumnos acceden a diferentes tipos de enseñanza tras la finalización de la educación primaria se han introducido mecanismos de transición que posponen la decisión final y promueven la movilidad del alumnado entre los diversos tipos de enseñanzas. [...] [hay que considerar] los esfuerzos realizados para atenuar las diferencias existentes entre los diversos itinerarios educativos y atender así a las diversas necesidades sociales y educativas de la población»

«Por último, prácticamente todos los países han puesto medidas para mejorar la valoración de la formación profesional. Con frecuencia, estas medidas se materializan en el establecimiento de equivalencias entre las titulaciones técnicas y generales o en la consideración de la experiencia laboral para quiernes desean reanudar sus estudios. Todos estos esfuerzos están consiguiendo eliminar la frontera que antes separaba claramente la formación profesional de la educación más general.»³²

«Mientras que la educación secundaria inferior tiene prácticamente carácter universal en la mayoría de los países desde hace años, la creciente tasa de participación en la educación secundaria superior sugiere que una rígida división de opciones puede no satisfacer las aspiraciones del alumnado.

[...] puede que estas diferencias [entre educación general y profesional] no sean tan pronunciadas como entre los contenidos de los cursos, como ilustra la decisión tomada en Suecia de anular la división entre ramas generales y profesionales. La demanda laboral de aquellos alumnos que cursen una educación secundaria profesional demasiado definida puede disminuir en el futuro, a medida que el funcionamiento tecnológico vaya exigiendo cada vez más trabajadores con un nivel mayor de formación general. En efecto, prácticamente toda, si no toda la educación secundaria superior, puede llegar a ser de carácter general.»³³

Además de las tendencias que los datos de Eurydice señalan, también pueden consultarse el “Libro Blanco de la Educación de Mme. Edith Cresson”, el informe Delors, etc., documentos que refuerzan la idea de una formación de carácter general de más larga duración para todos.

Creemos que hemos mostrado de forma suficiente que cuando los defensores de la contrarreforma utilizan referencias a Europa como una manera de justificar un cambio en una determinada dirección, no hacen otra cosa que decir medias verdades o simplemente esconder la realidad: las diferencias con Europa no son las que dicen y hay otras diferencias que no contemplan porque no favorecen sus tesis, tanto en relación con la reforma del currículo como con la comprensividad del sistema.

El empeño por modificar en profundidad y en dirección contraria el sistema educativo, si los datos de que disponen no los recomiendan, sólo puede entenderse desde una actuación «ideológica» en defensa de una concepción educativa reaccionaria, selectiva, elitista y poco compatible con el derecho a la educación y al principio de igualdad de oportunidades.

3.Supuestos implícitos de la reforma de la reforma y sus causas

En las declaraciones de la ministra de educación y del presidente del gobierno, en los recientes decretos de reforma del currículo y en los informes del INCE para fundamentar las reformas futuras, especialmente donde establecen los criterios de calidad, percibimos una serie de supuestos implícitos que pueden tener consecuencias desastrosas para muchos ciudadanos, especialmente los que son víctimas de las desigualdades sociales, económicas y culturales. Entre esos supuestos están los siguientes:

La calidad de la educación depende de la restauración del currículo académico tradicional en toda su pureza y en la extensión del mismo hacia abajo hasta llegar a la educación infantil. El currículo como sistema de disciplinas o saberes organizados es lo decisivo. Los alumnos se deben adaptar al currículo, no el currículo a los alumnos. A todos se ofrece el mismo currículo de calidad. Si los alumnos lo asimilan, tendrán una educación de calidad. Si no lo asimilan, habrán desperdiciado la igualdad de oportunidades que se les ha ofrecido.

El supuesto de que la atención a la diversidad sólo puede abordarse separando a los alumnos en grupos, atendiendo a sus capacidades para asimilar el currículo académico. Los desmotivados y los que tienen dificultades de aprendizaje se irán separando progresivamente de los capacitados y motivados. Se les hará repetir para que no pasen de curso sin asimilar la parte correspondiente del currículo académico. Finalmente, se les colocará en itinerarios diversos con currículos diferenciados o se les sacará directamente del sistema, ofreciéndoles algunos entretenimientos disfrazados de educación compensatoria.

Un supuesto básico relacionado que sustenta el anterior es que la intervención educativa no puede hacer nada para que un porcentaje significativo de la población alcance lo que la propia sociedad considera como formación básica de todo ciudadano. Quizá este supuesto esté ligado a concepciones del proceso de enseñanza-aprendizaje que ponen el acento en la enseñanza: la motivación del alumno y la alumna se configura de forma casi independiente de su contacto con los centros escolares.

La primacía del currículo académico como factor primordial de la calidad de la educación implica un olvido del Art. 27.2 de la constitución: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.” ¿Se puede afirmar que esa concepción del currículo académico es lo que garantiza “el pleno desarrollo de la personalidad humana” de todos los ciudadanos?¿cómo se compagina esto con los efectos segregadores que produce y el abandono de la formación básica para una parte de la población escolar?

Otro supuesto importante y nefasto es que la educación básica obligatoria en cada una de las etapas es un mero instrumento para los estudios posteriores, que no tiene ningún carácter terminal. Lo importante es hacer profesionales para el mercado de trabajo, no personas ni ciudadanos.

Plantear una reforma para mejorar la calidad de la educación, sin hacer una investigación sobre las causas que producen la desmotivación de los alumnos, las dificultades de aprendizaje y las conductas problemáticas, conflictivas y antisociales, parte del supuesto implícito de que no es posible una educación preventiva.

Plantear una reforma, sin analizar la influencia de las desigualdades económicas, sociales y culturales de origen familiar y étnico, sobre la motivación, las dificultades de aprendizaje y las conductas escolares incorrectas, parte del supuesto de que el Estado y la escuela no pueden hacer nada en ese terreno. La única solución es irlos segregando y separando de los demás hasta marginarlos, sin caer en la cuenta que este procedimiento genera rebeldía, rechazo del sistema y agresividad.

Sería muy largo analizar todas las consecuencias prácticas que tienen estos supuestos. Desde ellos no sólo no se solucionan los problemas actuales, sino que lo previsible es que aumenten y que la futura ley, en vez de promover la calidad de la educación, acelere el actual proceso de degradación.

Una manifestación de las consecuencias nefastas de estos supuestos es la propuesta de convertir los actuales ciclos en cursos académicos con aprendizajes específicos y diferenciados, duplicando los contenidos y aumentando las repeticiones, sin tener en cuenta el momento evolutivo y los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos. Ello aumentará la desmotivación y las dificultades de aprendizaje de mayor número de alumnos, producirá más rechazo del sistema escolar obligatorio y generará más conductas conflictivas y antisociales.

4.Las consecuencias de esta reforma de la reforma.

Creemos haber mostrado que los argumentos que se han utilizando para justificar una reforma de la reforma no se sostienen. En general, diríamos que, comparativamente, el sistema educativo goza de mejor salud que antes y que los problemas que van apareciendo están más relacionados con el desarrollo y la evolución de la sociedad, con el escaso apoyo presupuestario y político del Gobierno del PP y, también, con las dificultades para el cambio en la práctica educativa del profesorado, más que con las deficiencias en el planteamiento.

Que existen problemas es indiscutible, lo que nos lleva a afirmar la necesidad de ir ajustando el sistema educativo para paliarlos, reducirlos o eliminarlos. Pero, afirmar, como hace la Ministra de Educación, que es necesario reformar la LOGSE en profundidad porque hay aspectos que no funcionan, nos lleva a preguntarnos y preguntarle si realmente se ha intentado que funcionen, porque es más bien cierto que, a pesar del cambio de currículo, de metodología y de estructura, se ha seguido haciendo lo mismo. Así, nos econtramos con la cuadratura del círculo: de los males de la educación se echa la culpa a una reforma que no se ha implantado de forma generalizada en la realidad de las aulas, a los contenidos que siguen siendo los mismos de antes, a una metodología que también sigue siendo la que se utilizaba.

No obstante, un sistema educativo, por la diversidad de demandas que recibe y la complejidad de su tarea, debe ir mejorándose continuamente. La cuestión no es, por tanto, si deben o no introducirse modificaciones, sino qué modificaciones y cuándo. ¿Es el momento apropiado, cuando todavía no se ha implantado toda la reforma –lo que nos hace sospechar que no ha habido tiempo suficiente para que todas sus piezas hayan podido adaptadarse y generar rutinas eficaces? Esta consideración afecta también a la pertinencia de cambio “en profundidad” y en dirección contraria al propio sistema. Si todavía no se ha implantado la reforma, si los mecanismos que ésta prevé para resolver los problemas no se han puesto todos en práctica y los que se han puesto tienen pocos años de existencia..., ¿tiene sentido un cambio de rumbo sin destino conocido? A lo sumo nos parece una temeridad enorme y una seria irresponsabilidad.

En ese camino parece haberse embarcado el gobierno del PP con algunas medidas ya aprobadas y otras que se anuncian. Nos surgen muchas preguntas: ¿nacen estas medidas de un diagnóstico acertado de los problemas o tienen su fundamento en ideas previas de carácter ideológico y pedagógico? ¿Qué podemos aventurar sobre el impacto que estas medidas pueden tener en la educación de la ciudadanía? ¿Son medidas adecuadas a los tiempos que corren? ¿Se han calibrado los recursos financieros y humanos que pueden implicar? ¿Se asumen las responsabilidades político-educativas si fracasan o simplemente son «experimentos» que no tienen control alguno y que no pueden medirse? ¿Se procederá a una evaluación de los efectos sobre el sistema en su conjunto? ¿Será ésta, si la hay, de carácter global, esto es, teniendo en cuenta los problemas y el universo de alumnos a los que afecta (todo los ciudadanos)?

No es posible intentar responder a todas estas cuestiones, entre otras cosas porque muchas de las respuestas no están a nuestra disposición. Pero sí nos parece interesante analizar los posibles efectos que pueden tener las medidas anunciadas si finalmente se realizan.

4.1.La modificaciones curriculares.

En este apartado es donde nos encontramos no sólo con intenciones, sino con «realidades»: los Reales Decretos de las Enseñanzas Mínimas de la Educación Secundaria y el Bachillerato.

Además, se ha manifestado públicamente la intención de reformar los objetivos de la Educación Infantil y el Currículo de Primaria. De lo segundo no tenemos nada concreto, pero sí de lo primero. La línea que se anuncia es coherente con los supuestos pedagógicos que subyacen a las intenciones ministeriales: reforzar la enseñanza (que no el aprendizaje) de aspectos que consideran básicos sin tener en cuenta los procesos complejos de los aprendizajes. Como se podrá apreciar, se trata, nuevamente, de una reforma contra los alumnos en general: hay que enseñar independientemente del proceso de maduración y de otras dimensiones de la persona que no son estrictamente académicas.

En lo que sigue vamos primero a analizar las intenciones manifestadas por la Ministra en torno a la lecto-escritura en el segundo ciclo de Infantil, para concentrarnos luego en las modificaciones de las Enseñanzas Mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria por lo que tiene de piedra de toque para entender bien el tipo de reforma que pretende el PP y las consecuencias que de ella se derivan.

4.1.1.La consolidación de la lecto-escritura en el segundo ciclo, 3-6, de Infantil.

En las declaraciones de la Ministra también le ha tocado a la Educación Infantil. Aunque no ha sido muy abundante la información suministrada, lo que ha apuntado ha sido para preocuparnos seriamente: la consolidación de la lecto-escritura en el segundo ciclo de Infantil (3 – 6 años). ¿Para qué y sobro todo cómo?

A estas alturas es absurdo entrar a debatir si hay o no que enseñar a leer a los niños en estas edades. Los niños y niñas aprenden, maduran (también en este campo) a pesar de los adultos, lo que no significa que aprendizajes y maduración no sean más ricos y apropiados a su edad si los maestros y maestras somos capaces de crear un entorno, un ambiente rico en estímulos, si respetamos su forma de aprender desde que nacen, si ponemos sus necesidades y derechos en el centro de nuestra tarea educativa. El niño es un ser competente, aprende cuando investiga, experimenta, repite una y otra vez algo, interactúa con los demás niños y niñas y tiene al lado, para ayudarle, la figura del adulto que es su referencia, que le aporta seguridad afectiva, que facilita y estimula su desarrollo respetando sus necesidades y su ritmo.

¿Estamos preparadas las maestras y maestros dedicadas a la Educación Infantil para ser esta figura adulta de forma que todos sus actos, su presencia en todo el tiempo que está con los niños y niñas, teniendo en cuenta sus necesidades y su forma de aprender, tenga intencionalidad educativa?

Desde luego, es mucho más cómodo y sencillo –aunque, también más inoperante- ceñir la reforma de la Educación Infantil al aprendizaje de la lecto-escritura en estas edades que plantearse aspectos cruciales como:

La formación inicial y permanente del profesorado de Educación Infantil.

La coordinación efectiva de los dos ciclos de infantil (0-3, 3-6), cuando están en instituciones diferentes.

La consideración de educativo que tiene en estas edades todo el tiempo que pasa los niños y niñas en el centro y, por tanto, que la infraestructura y los recursos son necesarios para atenderlo como tal.

La importancia que se da a las bibliotecas de aula en los dos ciclos, porque existen cuentos de imágenes, de diversas texturas, sin texto, con poco texto y con mayor número de palabras, frases, etc. Todo esto relacionado e incorporando la riqueza que produce el hablar mucho con las niñas y niños, atenderles y explicarles, a partir de las rutinas, lo importante y valioso de sus necesidades, aceptando a cada niño en su especificidad, despertará el deseo de aprender, facilitará eso que a la Ministra le preocupa, el aprendizaje de la lecto-escritura. Lo que no es esencial es “enseñarlo machaconamente” sometiéndoles a “tareas repetitivas” forzando la situación. Lo importante, lo que hace eficaz a la tarea educativa y los aprendizajes en estas edades, es tener una figura adulta de referencia que les ofrezca seguridad, afecto y les proponga situaciones estimulantes.

Podemos suponer razonablemente que si la reforma de la Educación Infantil se centra en consolidar la lecto-escritura, volveremos a las cartillas y caligrafías, en versión moderna, al machaque repetitivo de frases sin sentido y, lo que es peor, a una clasificación del alumnado, “los que saben” y los que “no”, situando el fracaso escolar ya desde los primeros años.

Lo que la niña y el niño pierden, de consolidarse esta línea, en los primeros años puede ser mucho o, al menos, limitar peligrosamente aspectos de su personalidad como:

El desarrollo de su capacidad investigadora.

La posibilidad de desarrollar todos sus lenguajes.

Vivir, desarrollar, compartir su fantasía, su creatividad.

Ser atendido en su unicidad.

El respeto a su ritmo de aprendizaje, la construcción de su identidad.

La vivencia de valores como la solidaridad, la amistad, el compartir y crear junto a sus compañeros y compañeras.

La capacidad de elaboración de sus aprendizajes a partir de los cuales avance y construya su mundo interior, bases del desarrollo de su personalidad.

Tampoco hace falta mucha reflexión para imaginar la repercusión de esta reforma en la siguiente etapa y en la diferenciación del alumnado. Así, parece obvio que habrá niñas y niños que no consoliden la lecto-escritura al final del segundo ciclo de infantil y otros que sí. Esto significa que en primero de primaria habrá que atender de forma diferenciada a estos grupos de alumnos. Pero, si la “normalidad” educativa debe ser la de tener consolidada la lecto-escritura, entonces a los que no habrá que tratarles como si tuvieran un problema de aprendizaje, cuando en realidad sería fruto de un ritmo de maduración diferente. Si lo proyectamos en el tiempo, los desfases en los objetivos se irán ampliando. Esto supondrá que las dificultades en los aprendizajes, creadas artificialmente, repercutirá en el éxito escolar y personal de un creciente número de niños y exigirá o adaptaciones curriculares o una segregación cada vez más temprana.

A ello hay que añadir la incongruencia que supone que la educación infantil sea una etapa no obligatoria y se obligue a consolidar objetivos de este calibre, objetivos que pueden no tener consolidados los niños y niñas no escolarizados antes de primero de primaria.

Aunque de primaria nada se ha dicho, las intenciones respecto de la Educación Infantil nos hacen sospechar una modificación curricular del estilo de la planteada en Secundaria: ampliación de contenidos sobre hechos e ideas, reducción de contenidos centrados en habilidades, estrategias y procedimientos y en la interiorización de los valores. Es decir, una barbaridad en la medida en que no se consolidan aquellos elementos que favorecen una mayor autonomía y reflexividad ante la vida y ante la tarea académica.

La prognosis desde luego no es buena y estamos convencidos, por lo apuntado más arriba, que se incrementarán las dificultades en los aprendizajes y, por tanto, se incrementará el grupo de estudiantes que transiten el itinerario sin salida.

4.1.2.El Decreto de Enseñanzas mínimas de secundaria.

La importancia del Decreto no ha sido suficientemente puesta de manifiesto, si bien la Ministra se ha manifestado con claridad al respecto, señalando que hay que interpretarlo como el primer escalón de una reforma en profundidad del sistema educativo, reforma que se plasmará fundamentalmente en la anunciada Ley de Calidad. Y en eso la Ministra lleva mucha razón.

Las modificaciones introducidas son de dos tipos: la primera supone cambios en el peso horario de determinadas materias; la segunda hace referencia a los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de cada una de las materias o asignaturas que configuran el currículo completo de la ESO.

Como es habitual, un reforma siempre supone una modificación curricular, esto es, parece ser un ornamento imprescindible. Es posible que no se hayan hecho más esfuerzos en una comprensión y asunción adecuada del currículo que se diseñó, y que este hecho sea una de las claves de la superficial implantación de la LOGSE en la actualidad, en cuanto a la práctica docente. Pero lo que ahora surge de las propuestas ministeriales sólo sirve para poner de manifiesto dos cosas: que entre sus expertos no hay conocedores en profundidad del currículo que dicen que modifican y que –como por otra parte cabía esperar-, la postura de los responsables de la política educativa frente al currículo es tecnocrática y obsoleta.

Lo primero lo demuestran confundiendo una propuesta curricular compleja y articulada con una programación de contenidos. Lo segundo, manteniendo la propuesta de objetivos de las etapas al lado de un desarrollo de contenidos radicalmente irreconciliable con ellos, como si la única preocupación fuese que aparecieran los “elementos tópicos” (los objetivos, los contenidos, la evaluación) aunque nada tengan que ver entre sí.

De ahí que las medidas educativas sean, para estos expertos, de la índole de modificaciones horarias, repeticiones sin criterios o cuestiones sobre promoción y titulación. Como si aumentar el número de horas dedicadas a un mal trabajo pudiera mejorar sus resultados.

¿Se puede argumentar que las capacidades mencionadas en los objetivos de la etapa de secundaria se van a desarrollar con el tratamiento expositivo de los conocimientos disciplinares que integran los listados del decreto de mínimos? ¿Por qué no muestran una postura más radical y coherente, volviendo a enunciados más acordes a este listado, como las antiguas taxonomías de verbos en infinitivo?

Probablemente preguntar por el fundamento epistemológico o didáctico de la reducción de contenidos a conceptos y hechos, en detrimento de los restantes tipos de contenidos “desaparecidos” pueda resultar osado en el contexto de esta contrarreforma.

(1)El peso horario.

Se amplían las horas de Lengua y Literatura Castellana y de Matemáticas y se reducen de forma equivalente las de Educación Plástica y Visual y Música. La justificación de este cambio descansa en la necesidad de potenciar las materias más instrumentales que, según el tópico vigente entre los profesionales de la educación, parecen la base del aprendizaje de otras materias y del desarrollo de las capacidades básicas, sacrificando para ello las de carácter artístico.

Creemos que es cierto que la capacidad para «usar» el lenguaje, esto es, tener una buena comprensión y velocidad lectora, una comprensión adecuada de las relaciones entre las ideas que se expresan a través del lenguaje, la capacidad para identificar lo importante de lo secundario, la riqueza del vocabulario, etc., es una capacidad básica para realizar aprendizajes adecuados en todos las dimensiones de la persona. Pero, en esta capacidad hay implícitas no sólo cuestiones relacionadas con una adecuada gramática, sino también con una cierta capacidad reflexiva (que incluye el análisis, la síntesis, la relación entre ideas abstractas y concretas, la creatividad para establecer símiles y metáforas para ejemplificar pensamientos e ideas complejos, etc.) que se adquiere no sólo a través del currículo de Lengua y Literatura, sino en un grado mayor por la intervención de otras experiencias educativas: otras materias, la exposición a contextos reflexivos en la vida cotidiana, etc. Es posible (y estamos hartos de verlo) que alumnos que tienen una grafía buena, una puntuación y acentuación adecuada, una estructura de frase correcta y un vocabulario aceptable, son incapaces de analizar, establecer relaciones complejas entre ideas, elaborar un razonamiento coherente, organizar su propio pensamiento de forma coherente y consistente, de establecer metáforas adecuadas, de generalizar a partir de hechos concretos, de relacionar contenidos pertinentes de distintas materias, de analizar reflexivamente los conflictos afectivos y sociales en los que se ven inmersos, etc. Nos encontramos con frecuencia con buenos alumnos y alumnas capaces de reproducir bien, que han basado su trabajo académico en la repetición de contenidos, esto es, en el aprendizaje mecánico.

También es cierto que tener una capacidad bien desarrollada para manejar magnitudes numéricas, para comprender las relaciones cuantitativas significativas que pueden observarse en el mundo analógico en el que nos movemos y para resolver problemas en términos de estas relaciones, es una capacidad básica en el sentido de que es necesaria para aprendizajes posteriores y para movernos en el mundo. Pero, también en este aspecto la atribución a las matemáticas como materia el núcleo del desarrollo de esa capacidad resulta temerario e, incluso, falso. También en el manejo de las magnitudes nos encontramos con alumnos que son capaces de aprender a resolver problemas «tipo» que presentan una estructura similar y sobre la que han sido entrenados y que obtienen, por tanto, buenas notas. Pero, también nos encontramos con que según va aumentando la complejidad o la diversidad de los problemas a resolver, se muestran incapaces para enfocar adecuadamente los mismos. ¿Qué ha ocurrido? ¿Será que en realidad no tenían la capacidad que las notas de cursos anteriores reflejaban? ¿Se habrá estancado su desarrollo? Las razones tienen una explicación bien diferente, muy ligada al entrenamiento que reciben los alumnos y alumnas a lo largo de su escolarización centrado en la repetición de “ejemplos”, “modelos”, que sirven de líneas maestras para el aprendizaje. Es decir, el sistema escolar propicia un aprendizaje más mecánico y reproductor que centrado en la comprensión, en la creatividad, en el proceso, etc.

¿Cuáles son entonces los problemas? Desde luego, la Ministra y su equipo de colaboradores no tienen ni la más remota idea. Se trata de una respuesta a las deficiencias mostradas por determinados alumnos desde supuestos pedagógicamente falsos y, diríamos, que desde prejuicios ideológicos no confesados. No ha habido un análisis del origen de esas deficiencias y tampoco un análisis de las dificultades de aquellos alumnos que son buenos reproductores y que no tienen dificultades académicas visibles porque no suspenden en un principio. No es raro encontrarnos con alumnos que van promocionando con notas aceptables y que de forma progresiva se van encontrando con dificultades que explotan en niveles posteriores y que no son imputables a una falta de trabajo y que, cuando lo son, suele ser consecuencia de una repetida exposición al fracaso que termina por doblegar voluntades. Son estos casos los que deberían utilizarse para evaluar la eficacia del sistema escolar, casos en los que no se produce la contaminación de otros factores (motivacionales, sociales, económicos, etc.).

Si a estas consideraciones añadiéramos otros factores de gran impacto, por ejemplo, la decreciente motivación y la escasa capacidad de los centros escolares y el profesorado para hacerle frente, el panorama empieza a ser desolador. Un incremento en horas para hacer lo mismo que se hace en menos horas, no va a beneficiar a este colectivo de alumnos y alumnas escasamente inclinados por la tarea escolar que se les ofrece.

El supuesto que hay detrás de esta modificación es el de que cuanto más horas se dispongan de una materia mejor aprendizaje realizan los alumnos en ella. Es por tanto un supuesto basado en la ósmosis, en el contagio, que tranquiliza respecto a cualquier otra medida que no sea la exposición prolongada. Es la respuesta clásica a los problemas de aprendizaje, esa a la que hemos estado sometidos muchas de las personas adultas durante nuestra escolarización. Así, si las deficiencias son en comprensión y expresión lingüística y en cálculo, parece razonable ampliar el tiempo que un alumno pasa en contacto con las materias idóneas: Lengua y Matemáticas. Pero, esta perspectiva no tiene en cuenta que la mayor parte de los problemas de aprendizaje no derivan de una escasa exposición a una materia. En el aprendizaje están influyendo otros factores más poderosos: la forma en que se facilita el contenido, forma en que se trabaja, la forma en que se evalúa y se corrige, la funcionalidad que tengan los contenidos, la motivación del alumnado, los aprendizajes previos, etc. ¿Se contempla en la propuesta estos problemas? Definitivamente no.

¿Qué efectos cabe esperar de una medida de este tipo?

Desde el ministerio imaginamos que esperan que mejore el aprendizaje en estas dos materias en el sentido de que los alumnos comprendan y se expresen mejor en castellano y dispongan de un mayor bagaje en el cálculo básico. Pero aquí nos surgen muchas dudas: ¿quiénes van a mejorar, todos o sólo aquellos que ya de hecho no presentan problema alguno? ¿se van a dedicar las horas a la «enseñanza» de más gramática y literatura y más conceptos matemáticos o a mejorar las destrezas en ambas dimensiones? Estas dudas son, en realidad, retóricas porque, como veremos más adelante, el aumento horario va acompañado de un aumento en los contenidos de carácter conceptual y factual por curso. Este aumento hace suponer que no se trata de mejorar las destrezas básicas, sino de «enseñar» más cosas, aunque sigan aprendiendo los mismos que aprendían.

Si ya el informe del INCE puso de manifiesto que el nivel cultural de las familias provoca diferencias de 14 puntos entre los alumnos³⁴, medidas como ésta, en la que se incrementan horas y contenidos conceptuales, no sólo no van a reducir esta diferencia, sino que van a ampliarla. Está claro que no son medidas que tengan como objetivo la compensación educativa, que busquen la mejora del aprendizaje de todo el alumnado. Más bien, son medidas coherentes con la idea de que, como los alumnos son diversos, es necesario segregarlos y que transiten por caminos educativos diferentes e incompatibles entre sí.

Otro efecto perverso de este planteamiento es el reforzamiento de que determinados objetivos son responsabilidad única y exclusiva del profesorado que imparte unas determinadas materias. El planteamiento curricular vigente suponía romper con esta idea, si bien su implantación se ha encontrado con serias resistencias por parte del profesorado. Pero, con el planteamiento ministerial la idea es clara: si un alumno llega a 4º de ESO sin tener las habilidades relacionadas con el uso del lenguaje y con el cálculo básico, habrá que remitir las responsabilidades por ello al profesorado de Lengua y de Matemáticas. En cualquier caso, significa ahondar en la idea de que no hay corresponsabilidad en la consecución de estos objetivos básicos y funcionales. La visión de la intervención educativa limitada y compartimentada, vigente aunque cuestionada en la actualidad, se consolida.

El aumento en estas materias ha supuesto, por otra parte, la disminución de Música y Educación Plástica. Si en algo es deficitario nuestro sistema educativo en relación con la media europea es, precisamente, en la educación artística y, por tanto, en la creatividad. La educación artística, en general, facilita la formación de una cierta sensibilidad y mejora la capacidad de expresión de los sentimientos por vías no verbales. Esta formación ha sido tradicionalmente deficitaria en nuestros sistemas educativos, lo que ha supuesto una falta de atención a dimensiones importantes de la persona. ¿Será que los responsables ministeriales consideran que estas dimensiones son poco relevantes para un desarrollo equilibrado? ¿Será que no configura ninguna dimensión de desarrollo necesaria para la vida? Lo curioso de este asunto es que es más difícil obtener aprendizajes de técnicas expresivas no verbales a través de otras materias, mientras que es posible obtener aprendizajes en el dominio del lenguaje y del cálculo básico a través de otras materias que existen en el currículo. Esta curiosidad no parece que se haya tenido en cuenta por parte de los diseñadores de la contrarreforma.

Sorprende, además, que la religión siga siendo una materia intocada. Si se trata de reducir el peso de alguna materia para aumentar las instrumentales, parece más apropiado utilizar horas que de hecho están cuestionadas. La aportación de la enseñanza religiosa es discutible, sobre todo porque existen vías alternativas centradas en las actividades de las Iglesias, mientras que para la dimensión artística no existen.

(2)Cambios curriculares.

Las características generales del cambio del currículo de todas las materias son las siguientes:

Incremento espectacular de los contenidos relativos a hechos e ideas, esto es, los contenidos conceptuales, lo que hace inviable su enseñanza en el tiempo disponible, potencia una metodología expositiva y una evaluación sumativa que no contemplan la atención a las dificultades de aprendizaje.

Desaparición de los contenidos relacionados con la adquisición de destrezas, habilidades, estratategias y procedimientos. Un aprendizaje reflexivo debe atender a la forma en que se desarrollan habilidades en el tratamiento de la información, a la forma en que se abordan y desarrollan los ejercicios, etc. Son habilidades sin cuya presencia en el bagaje del alumnado provoca un aprendizaje puramente memorístico.

Desaparición de los contenidos relacionados con la adquisición de actitudes y valores, lo que deja a la casualidad su aprendizaje.

Desaparición de los contenidos más funcionales, transversales y con un fuerte impacto e interés social.

Desaparición de los objetivos de las capacidades relacionadas con el análisis y la valoración crítica de la realidad social, de compromiso activo con la transformación de esta realidad y de trabajo en grupo.

Se distribuyen los objetivos, contenidos y criterios de evaluación por curso, lo que no tiene en cuenta los procesos diferentes de maduración del alumnado y limita la posibilidad de adaptar la presentación de los contenidos al contexto en el que la actividad se desarrolla, cercenando con ello la autonomía del profesorado para mejorar su respuesta educativa a los problemas.

¿Qué puede ocurrir cuando este currículo esté funcionando? No hace falta tener mucha imaginación para apuntar algunas consecuencias:

El procedimiento de enseñanza más habitual, el profesor explica, los alumnos escuchan y de vez en cuando se hacen exámenes centrados en contenidos conceptuales, se irá convirtiendo en universal. La única forma de cumplir programas tan amplios y centrados en hechos e ideas es la exposición, la explicación. El único instrumento de evaluación es el examen de evaluación. La consecuencia inevitable de este sistema será el incremento del aprendizaje memorístico, reproductor, lo que no fomenta el trabajo diario del alumno, sino más bien el estudio unos días antes para los exámenes y no facilita el aprendizaje de procedimientos y estrategias, base del estudio no reproductor. El planteamiento curricular vigente no había modificado radicalmente las prácticas docente, pero sí había permitido la introducción progresiva de planteamientos didácticos diferentes y había puesto en cuestión la bondad de la práctica docente habitual. Este cambio invertirá la tendencia.

Es un currículo que no va dirigido a la totalidad de los alumnos, sino a aquellos que tienen una alta motivación interna, no demasiado brillantes y muy dedicados a la reproducción y que no tienen dificultades para mantener una atención suficiente. Parece obedecer a esa idea de alumno medio que el profesorado suele imaginar, ficción difícil de sostener hoy.

Es un currículo que no tiene en cuenta la necesidad de atender a distintos ritmos de aprendizaje, que no se plantea la necesidad de abordar problemas de aprendizaje de muy diversa naturaleza. De ahí que la propuesta que acabará acompañando a este currículo sea la diferenciación del alumnado, su segregación en vías educativas divergentes y de valor desigual.

Es un currículo que difícilmente encaja con los alumnos de la educación secundaria y, por tanto, potenciará el fracaso escolar de una parte significativa de ellos. A su vez, este fracaso se utilizará como justificación de la necesidad de segregar a los alumnos por vías distintas. Esta diferenciación servirá, también, para maquillar el fracaso escolar. Por ello anunciamos desde aquí que las futuras evaluaciones del sistema deberá tener en cuenta no el éxito en las vías formativas diferentes, sino la igualdad de resultados en cuanto a la formación o la consecución de los aprendizajes que todo ciudadano debe poseer al acabar la educación obligatoria.

Es un currículo que reduce la autonomía pedagógica de los equipos docentes y de los departamentos didácticos, en la medida en que los contenidos, objetivos y criterios de evaluación están ya distribuidos por cursos. Por tanto, lo importante no es la adaptación del currículo al alumnado que tenemos, sino del alumnado al currículo. Aquellos alumnos que no se adapten deberán ir por otras vías.

Frente a la tendencia actual de potenciar el aprendizaje explícito e intencional de valores como uno de los ejes de la enseñanza, al menos en sus niveles básicos, este currículo suprime esta dimensión. Se vuelve a posturas anticuadas de currículo oculto donde la transmisión de valores se convierte en alternativa a su tratamiento como elemento de la enseñanza y del aprendizaje. Según el currículo recientemente aprobado, el aprendizaje de valores y actitudes no es algo que competa a la enseñanza de forma explícita. ¿Debe renunciar la escuela a este tipo de contenidos? ¿No es parte del desarrollo de la persona la dimensión valorativa y el desarrollo de determinadas actitudes?

Pero, está fuera de discusión que la enseñanza de valores es parte del currículo escolar y negarlo supone retroceder a la incultura de quienes confunden currículo y programación y de quienes piensan que un programa de contenidos específicos de materias como la ética y la moral o la religión, son los únicos ámbitos en los que se abordan estas dimensiones.

¿Qué impacto puede tener el abandono de la enseñanza explícita de actitudes y valores en la regulación de la convivencia en los centros escolares? A bote pronto, supondría la despreocupación por la interiorización de las normas, el aprendizaje de la participación, por parte de los centros escolares; ello, a su vez, supondrá entender las normas que regulan la convivencia como algo que el alumnado debe tener asumido ya. Esta forma de entenderlo, supone una visión punitiva de las medidas correctivas; esto es, el que no cumpla las normas obtendrá una sanción, porque no es objetivo del centro escolar el aprendizaje en este terreno. ¿Serán las familias las que tengan únicamente esta función? ¿Y si algunas familias no pueden dedicarle todo el tiempo necesario y la orientación adecuada?

Una vez más se pretende favorecer un desatino, porque un docente que diga “no estoy aquí para enseñar esas cosas” está, de hecho, enseñando actitudes; quien exige “una actitud correcta en clase” también; quien para conseguirlo recurre a las expulsiones y a los castigos ofrece posibilidades de aprendizaje de valores diferentes de quien dialoga, razona o insiste en el respeto a los demás y a uno mismo como base de la convivencia.

A estas alturas, negar la importancia de la existencia de un propósito educativo en el terreno de las actitudes y valores en los centros escolares y en la práctica docente, es negar la complejidad social y defenderse de ella a base de instaurar muros que impidan el acceso a aquellos que, por la razón que sea, no se someten. Lo que se exige es, por tanto, una homogeneidad de partida, de acceso, coherente con el perfil del alumnado que se potencia: poco crítico con el entorno social y colectivo, poco proclive a participar en procesos de decisión colectiva, poco reflexivo en el terreno moral y político, etc.

Si en este terreno no se había recorrido aún el camino suficiente, volver atrás es apartarse de esa modernidad tan buscada en otros marcos, como si la tecnología y el europeísmo fuesen el ungüento amarillo para la cultura de un país.

El modelo de alumno que dicho currículo supone es, a grandes rasgos, el siguiente: de nivel sociocultural más bien alto, con una alta motivación interna, dedicado a escuchar con más o menos atención, con un entorno familiar preocupado por su formación, entorno en el cual debe ir adquiriendo las actitudes y valores adecuados, con un desarrollo de estrategias de carácter memorístico, poco crítico socialmente, que tenga asumida la autoridad del profesor sin otra consideración, que tenga un desarrollo socioafectivo adecuado por sí mismo o que, al menos, no suponga una molestia para el desarrollo “normal” de las clases.

Este modelo de alumno es irreal, no encaja con los alumnos que tenemos en los centros de secundaria. Pero, además, tampoco puede ser el modelo a potenciar en un mundo donde lo importante está más relacionado con la capacidad para manejar la información que con poseerla en la memoria. La formación del siglo XXI no puede estar centrada en estrategias de carácter reproductivo: los procesos sociales ambiguos en los que nos movemos, la necesidad de un aprendizaje a lo largo de la vida, la excesiva información disponible, la aceleración del cambio social y productivo, las relaciones sociales cambiantes, los nuevos procesos de dominación, de reparto desigual de la riqueza y las oportunidades, etc., precisan de personas con una formación muy diferente.

Finalmente, es previsible que las propuestas segregadoras tengan un impacto en la distribución del alumnado entre la enseñanza pública y la privada. Mientras que esta última tenderá a seleccionar al alumnado para los itinerarios menos problemáticos, la primera deberá atender a todos por ley. Ello redundará en la idea de que la enseñanza privada es más eficaz y tiene más éxito que la pública, lo que generará una espiral imparable en contra de ésta. ¿Será el cheque escolar la alternativa que propongan finalmente los gobiernos de las distintas comunidades para dar respuesta a la demanda de plazas en colegios privados?

A grandes rasgos, la previsión que podemos hacer es la de un incremento del alumnado que no alcanza los objetivos de la educación obligatoria, un incremento de la desigualdad en las condiciones de partida como producto de una formación desigual, un incremento de las tendencias sociales hacia la exclusión de los que no se sometan a la “normalidad” educativa, una pacificación de los centros de secundaria en los que no abunden los alumnos de itinerarios segregados, pero un incremento de la dificultad y de la convivencia en los centros en los que el porcentaje de alumnado de estos itinerarios sea alto, un crecimiento del prestigio de la escuela privada selectiva y la aparición de centros de secundaria públicos con intereses de selección del alumnado para defenderse de su desaparición.

Pero, además, esta situación, a medio plazo, tendrá efectos perversos sobre el mismo sistema social. En la medida en que la segregación se favorece desde el propio sistema educativo, no sirve para mejorar las condiciones sociales, económicas y culturales de la población, ni tampoco modificará sus expectativas sociales, lo que potenciará las tensiones sociales producto de la desigualdad económica y social.

4.2.Los itinerarios en el segundo ciclo de la ESO y otras medidas de atención a la diversidad que se anuncian.

Al mismo tiempo que se modificaban las enseñanzas mínimas, se anunciaba la reforma del último ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria. Esta reforma, de la que conocemos sólo lo que los responsables del gobierno han dicho, es coherente con el los cambios curriculares introducidos. A una enseñanza que incrementa los contenidos conceptuales, que deja intactos los problemas de aprendizaje y que, previsiblemente, producirá un incremento del fracaso escolar, le corresponde hacer frente a la diversidad no centrándose en la consecución de los objetivos de la etapa obligatoria, sino diferenciando “itinerarios” formativos, no sólo diferentes, sino desiguales en relación con los objetivos que se persiguen. Ya no se trata de que alcancen objetivos comunes, sino que en función del itinerario que se curse, los objetivos, si los hay en todos, serán significativamente distintos.

Se anuncian tres itinerarios diferentes: Uno dirigido a aquellos alumnos que van a cursar el Bachillerato; otro dirigido a aquellos alumnos que van a cursar la formación profesional de segundo grado (Ciclos Formativos de Grado Medio); finalmente, un tercer itinerario para aquellos alumnos que no quieren estudiar más. Los dos primeros suponen la obtención del título de Graduado en Secundaria Obligatoria (aunque está por ver la equivalencia entre los dos). El tercero supone la renuncia explícita a la obtención de la titulación e iría dirigido a la integración de un determinado porcentaje de alumnos en Programas de Garantía Social, Aulas Taller u otras iniciativas del mismo estilo.

Estos itinerarios se presentan como una forma de atender intereses diversos, confundiendo atención a la diversidad con dejar las cosas como estaban. Este tipo de medidas no entra en las causas de la configuración de los intereses y tampoco en las desigualdades que los han generado. Por ello, como una forma de responder a la diversidad, estos itinerarios no resuelven el problema.

Pero, además, queda el primer ciclo en el que también encontramos intereses, motivaciones y aprendizajes previos muy diversos. Frente a ellos la respuesta no es la diversidad curricular, sino una mayor homogeneidad en el currículo, más cargado de contenidos conceptuales. ¿Ironía? Podríamos utilizar las mismas palabras de la ministra en relación con el segundo ciclo para el primer ciclo. ¿Por qué no hacer itinerarios diferentes desde el primer ciclo, si la diversidad es ya patente desde 1º? ¿Por qué una iniciativa de este tipo vale para el alumnado mayor de 14 años y no para más pequeños?

Conviene recordar que los mayores problemas se encuentran actualmente en 2º y 3º de la Educación Secundaria Obligatoria y en 3º como efecto de los aprendizajes previos, tanto de primaria como del primer ciclo. En 4º, a causa de la fuerte optatividad, de medidas como la diversificación curricular y el abandono de algunos alumnos y alumnas mayores de 16 años, la situación es mucho menos problemática.

Las alternativas que se están poniendo en juego en distintos sitios gobernados por el PP (Navarra y Valencia, por ejemplo) y algunas declaraciones de los responsables educativos del gobierno, nos hacen pensar que algunas iniciativas en este sentido se van a poner en marcha. Así, ahora se habla de otras medidas de atención a la diversidad para el primer ciclo de la Secundaria obligatoria. Pero se habla de forma “eufemística”: adelantar la edad para entrar en programas de diversificación curricular, realizar una especie de diversificación curricular desde 1º o 2º de ESO (llamada pre-diversificación), adelantar la edad para incorporarse a Programas de Garantía Social y permitir algo parecido para el primer ciclo (llamado pre-garantía), la modificación importante del currículo de determinado alumnado para incorporar talleres (estilo aulas taller) para el primer ciclo, etc. Una lectura atenta de este tipo de medidas en las que se renuncia a la consecución de los objetivos de la etapa, nos lleva a afirmar que suponen una segregación en itinerarios formativos de hecho desde el primer ciclo. En este sentido, la enseñanza se hace menos comprensiva que en la Ley del 70.

Imaginemos el itinerario de un alumno que tuvo dificultades en primaria, que no tiene ninguna motivación especial para cursar la secundaria, etc., y que fracasa en 1º de ESO con 12 años (suponiendo que no ha repetido en primaria). Como puede repetir, repetirá cursando lo mismo y las probabilidades de que vuelva a fracasar son altas. Así, nos encontramos ya con un alumno de 13 años que no ha superado 1º de ESO. Puede que, a causa de su desfase en los aprendizajes, a causa de su comportamiento, a causa de su falta de motivación, etc., se desvíe a este alumno a una pre-garantía social, un currículo montado a partir de talleres, cuyo objetivo no es aprender lo suficiente para integrarse en 2º o 3º de ESO, sino entrar en el itinerario del segundo ciclo dirigido a aquellos “que no quieren realmente continuar en la escuela en esos años de 14 a 16, que constituyen el grueso del fracaso escolar, hay que retenerlos en la escuela y facilitarles unos conocimientos que les permitan adaptarse con mayor facilidad a la vida laboral” (Palabras de la ministra). El resultado es que hemos desvíado hacia una vía educativa que renuncia a los objetivos de la ESO a un alumno desde antes de los 14 años (lo que era 8º de EGB) y lo hemos mantenido hasta los 16 años formándose para no se sabe qué. También parece evidente que el sistema educativo no ha intentado que este alumno aprenda lo suficiente para obtener el graduado en secundaria. ¿Es esto lo que queremos? ¿Queremos que a una parte significativa del alumnado, antes de los 14 años (8º de EGB), se les desvíe a itinerarios sin salida (como antes la FP1 o la desescolarización)?

Parece, en definitiva, que el derecho a la educación sólo se puede ejercer desde cierta normalidad definida por un sistema educativo que establece un modelo al cual deben adaptarse los alumnos. Si estos no aprenden lo que deben, el alumno no debe seguir en la escuela “normal”, ésta no debe modificar el modelo para dar cabida a todos y producir en ellos el máximo de los aprendizajes básicos y necesarios para integrarse adecuadamente en la sociedad en la que vive y desarrollarse como persona en todas su dimensiones.

Tenemos, pues, una propuesta que se dirige a reducir las posibilidades de aprendizaje del conjunto de la población escolar desde antes de los 14 años. La cuestión clave de todo ello es la relación que tiene esta propuesta con la desigualdad social de partida. ¿Qué personas transitarán los distintos itinerarios formativos? ¿Se reproducirá la desigualdad social y cultural de partida en la distribución de la población escolar en los distintos itinerarios formativos? Es muy probable que así sea por varias razones:

El nivel socio-cultural y económico de la familia influye en el nivel lingüístico de partida del alumnado, lo que supone una dificultad mayor para el aprendizaje.

Pero, también influye en las expectativas de ascenso social y el valor que tiene la escuela para su consecución.

Influye también en las posibilidades para atender las demandas de ayuda de los hijos en las tareas escolares y en las posibilidades para completar la formación con otro tipo de actividades.

Todo ello va configurando un patrón motivacional que no es compatible con las condiciones que plantea el sistema educativo, lo que hace que la conducta sea desadaptativa y tendente a huir del sistema escolar “normalizado”.

A ello hay que añadir otros colectivos que, además de todo lo anterior, presenten otras “barreras” como la pertenencia a culturas diferentes, con lenguajes maternos diferentes del castellano, etc.

Frente a esta desigualdad de partida que hace “diverso” al alumnado, la reforma del PP propone un currículo más académico, esto es, menos sensible a esta diversidad y, además, itinerarios para “intereses” distintos. Lo que ocurre es que los intereses distintos son, curiosamente, herederos de una situación social no elegida, sino gestada en la desigualdad social y, por tanto, no planteada desde la igualdad de oportunidades. Es razonable prever que los itinerarios menos “atractivos” desde el punto de vista del aprendizaje básico se llenen en una proporción mayor con alumnado que ya presentaba desigualdades socio-económicas y culturales de partida.

La realidad suele mostrarse tozuda a pesar de todos los intentos por maquillarla. Los itinerarios de menores expectativas y prestigio social suelen “llenarse” en una proporción abrumadora con jóvenes que presentan niveles socio-económico-culturales bajos y que las pasarelas que permiten una rectificación del itinerario educativo no suelen utilizarse³⁵. Los datos del INCE muestran un menor rendimiento (4 puntos) del alumnado cuya familia tiene un nivel cultural bajo (véase nota Error: no se encontró el origen de la referencia).

Es obvio que lo que esconde la propuesta de atención a la diversidad del PP es la segregación de los que necesitan más atención educativa para que los demás obtengan mejores resultados (¿mejores?). Es decir, no parte de una educación para todos y todas, sino sólo para aquellos que pueden adaptarse a un sistema definido bajo determinados parámetros; olvida, por supuesto, la necesaria perspectiva compensadora de las desigualdades, perspectiva en la que debe basarse todo sistema educativo que no asuma la desigualdad como punto de partida y de llegada. Cuando a la Ministra se le llena la boca defendiendo la igualdad, aunque sea de oportunidades, nos está engañando: está suponiendo que la igualdad se refiere a dar cualquier salida a los que fracasan, independientemente de cuál sea su origen y, sobre todo, que para el “resto” quede expedita una vía sin interferencias.

Se trata, pues, de una estafa social a gran escala. ¿A esto queremos que se dedique el gasto “social”?

El sistema educativo vigente establecía como eje la adaptabilidad del currículo a la diversidad del alumnado con la perspectiva puesta en que todos alcancen los objetivos de la educación obligatoria. Y proponía diversos instrumentos para realizarlo. ¿Se han puesto en marcha?

Para responder a esta cuestión, nos gustaría introducir aquí una distinción que hemos extraído del campo de la salud pública. En este campo se distinguen tres tipos diferentes de intervenciones:

Primaria: se trata de una intervención que se realiza antes de que aparezcan los problemas; de esta manera reducimos los factores de riesgo. Van dirigidas a toda la población escolar. Se trata de medidas preventivas.

Secundaria: Cuando ha aparecido el problema y tratamos de reducirlo. Se dirigen a aquellos individuos que presentan las dificultades. Se trata de una medida reactiva.

Terciaria: Cuando tratamos de reducir o eliminar los efectos de los problemas. Se trata, también, de medidas reactivas y actúan sobre los individuos separándolos del resto de la población escolar.

Las medidas que tienden a segregar a los alumnos con los argumentos de mejorar el aprendizaje de los que no se segregan («salvemos a aquellos alumnos que quieren estudiar o que se amoldan a las normas y criterios del centro y del aula eliminando los elementos que dificultan o distorsionan seriamente el desarrollo “normal” de la clase») son medidas de carácter terciario. Buscamos reducir o eliminar los efectos de los problemas para un colectivo de alumnos “normales” (o que quieren estudiar o que no dan problemas o...)

Las medidas que van dirigidas a los alumnos y y alumnas con dificultades, sean éstas las que sean, son medidas de carácter secundario. Frente a los problemas que tenemos, buscamos estrategias para reducirlos, de forma que el alumnado que presenta dificultades serias de aprendizaje, de comportamiento, etc. pueda alcanzar los objetivos de la etapa. Medidas como la diversificación curricular, los desdobles, las agrupaciones flexibles, las clases de español para extranjeros, son medidas de este tipo, siempre que el objetivo sea que alcancen los objetivos de etapa y siempre que no supongan itinerarios segregados y agrupamientos fuera de la “normalidad” de forma definitiva.

Las medidas como la coordinación de etapas diferentes, una intervención global del municipio desde una perspectiva educadora, el cambio metodológico general para hacer frente a la desmotivación creciente, la intervención en etapas anteriores para prevenir la aparición de determinados problemas, un pacto de estado en apoyo de la enseñanza, el apoyo presupuestario y administrativo a centros en zonas deprimidas, mejora de los procesos de toma de decisión colectiva y participativa, la organización del centro que potencie la coordinación horizontal, el trabajo por proyectos, una configuración del currículo donde las optativas se diseñen para atender intereses distintos, pero también que atienda a las dificultades en determinados objetivos, etc. son medidas de carácter preventivo porque van dirigidas a todo el alumnado y tiene como finalidad reducir el riesgo. Se trata de intervenir en los contextos ambientales para mejorar las condiciones que permitan dotar a los individuos de las capacidades necesarias para afrontar con éxito los problemas.

Si nos detenemos a analizar el tipo de respuestas que los centros escolares adoptan, es fácil ver que son de carácter más bien secundario y, en algunos casos, terciario. ¿Qué nos propone el PP? Con los itinerarios explícitos en el segundo ciclo y con otras medidas parecidas desde el primer ciclo, la base de su atención a la diversidad es de carácter terciario; esto es, se trata de separar a aquellos individuos que presentan los problemas de aquellos otros que no los presentan. De alguna manera pueden considerarse que portan el virus de la “antieducación” y, por tanto, hay que establecer medidas de cuarentena educativa.

4.3.La evaluación / promoción.

En lo que se refiere a la evaluación y a la promoción, nos encontramos, como ya hemos señalado en apartados anteriores, con lo peor de esta contrarreforma: que nos devuelve a visiones anticuadas y tecnocráticas del currículo.

En la LOGSE, la evaluación es un elemento más de la enseñanza y el aprendizaje, una forma de tener criterios para valorar la evolución de los individuos inmersos en ese proceso, al mismo tiempo que se puede valorar cómo se desarrolla el propio proceso. Y valorar es mucho más que juzgar y sancionar (en la misma medida en que evaluar es diferente a calificar). Con la sanción se dice una última palabra, mientras que al devolver información a un individuo sobre aquello que ha hecho correcta o incorrectamente, en una determinada situación, se le sigue permitiendo que aprenda más allá de lo que haya hecho o dejado de hacer.

Pese a los años de vigencia de la LOGSE, aún no habíamos empezado a despegarnos definitivamente de un modelo de evaluación sancionador, en el que cada estudiante “tenía la oportunidad” de aprender y si no la aprovechaba, simplemente la perdía, sin que nadie –y mucho menos quienes le juzgaban- tuviera la obligación de darle la menor explicación respecto a lo que pudiera haber hecho mal o bien. Hablar de aprobados y suspensos, de repetición de cursos, vuelve a ponernos en aquella perspectiva que, por su inutilidad demostrada, se pretendía superar.

El modelo de evaluación al que se pretende volver es otro del que ni siquiera estábamos empezando a despegarnos. Un modelo modelo de evaluación sancionador en el que cada estudiante “tenía la oportunidad” de aprender y si no la aprovechaba, aun no sabiendo en qué ha fallado (basta con que lo sepa el juzgador), simplemente la perdía. Hablar de aprobados y suspensos, de repetición de cursos, vuelve a ponernos en aquella perspectiva que, por su inutilidad demostrada, se pretendía superar.

Se dice –no se le puede llamar argumento- que el modelo actual “desmotiva” al alumnado, porque no compensa aprobar. ¿Y realmente el alumnado que no tenga ese tipo de intereses se va a motivar más porque se suspenda más o tenga más consecuencias negativas suspender?

Hablemos claro: lo que se pretende es quitarse de encima a estos alumnos «selváticos», de los que hablaba el Sr. Adrados en su más reciente reflexión pública³⁶, e invertir esfuerzos sólo en quien los merezca. Eso sí, con el dinero de todos, porque también los padres de los «selváticos» pagan los puestos escolares de los otros.

Cualquier posibilidad de que la evaluación fuese una vía más para la colaboración y coordinación docente desaparece también: como jueces supremos, nada mejor que ser presidentes de sala (de clase) y en el ámbito de las propias y exclusivas competencias. ¿Criterios de nivel? ¿Acuerdos de equipo docente? ¡PEDAGOGICISMOS!³⁷ (Suficiente para la descalificación, ya que la educación nada tiene que ver con la pedagogía como todos saben).

Y en este marco, la promoción se queda en mera etiqueta para el premio o el castigo: si has cumplido, promocionas (sinónimo de mejoras, asciendes...); si no, no promocionas (es decir, te estancas, te retrasas, pierdes el tren...).

Pero, además, se han vertido públicamente ideas que no corresponden con la realidad y que quedan en la opinión pública. Así, la “promoción automática” parece que consiste en que el alumnado promociona al siguiente curso “independientemente” de lo que haya aprendido o aprobado. Pero, en realidad, ¿qué estamos diciendo con “promoción”? Es importante acalarar, para que la opinión pública tenga una idea más clara, qué se está haciendo en los centros de secundaria con la promoción y, especialmente, se trata de aclarar el significado de la expresión “promoción automática”:

Uno se puede referir con “promoción automática” al paso de 1º a 2º de ESO. En este caso lo que se esconde es que 1º y 2º de ESO configuran un Ciclo, es decir, que el alumno ha de alcanzar los objetivos establecidos para ese periodo en 2 cursos escolares. Por eso no tiene sentido que haya una promoción de 1º a 2º. En realidad no existe tal promoción automática, sino que lo que no hay es “promoción”. La configuración de estos dos cursos en un ciclo –como en el caso de la educación infantil y la educación primaria- se fundamenta en la experiencia de que el desarrollo del alumnado es desigual de forma natural. Hay alumnos que maduran cognitivamente antes que otros, diferencias en la maduración que son más evidentes cuanto menor sea la edad. Una forma de atender a este hecho supone establecer la posibilidad de un tiempo mayor al del curso escolar para que los procesos de maduración diferente tengan cabida. Hay que entender que se da una continuidad natural entre 1º y 2º en el sentido de que los contenidos no son diferentes por curso, sino que se trata de contenidos para todo el ciclo.

¿Qué ocurre cuando un alumno no ha alcanzado los objetivos establecidos para 1º de ESO? Debe alcanzarlos a lo largo del segundo curso, pero no de la misma forma que otro que ha alcanzado los de primero. Esto es, a estos alumnos se les debe realizar una adaptación (metodológica, de objetivos, etc.), adaptación que debe ir produciéndose a lo largo del proceso y no sólo para el segundo curso. Las formas en que se abordan estas situaciones pueden y deben ser muy variadas porque dependerá de las dificultades observadas en el proceso evaluador.

¿Qué ocurre con un alumno que vuelve a fracasar? En ese caso, curiosamente, no hay promoción automática: el alumno ha de repetir. Pero, y aquí entramos en el valor y el sentido de la “repetición”, la cuestión es en qué condiciones debe repetir. ¿Debe hacer lo mismo que ya ha hecho? ¿Haciendo lo mismo tiene posibilidades razonables de aprender? ¿Habrá que adaptar el currículo de alguna manera para que pueda aprender? Etc.

¿Es a esto a lo que se refiere la ministra con “promoción automática”? Si es así, su ignorancia o mala fe es evidente.

Si repitiendo, el alumno sigue sin conseguir los objetivos de aprendizaje necesarios, el alumno no vuelve a repetir, sino que se incorpora a 3º de ESO. A esta situación se le ha dado el nombre en los centros de secundaria de “promoción por imperativo legal” (PL o PIL en siglas)

Veamos este último caso, los PL o PIL. Quizá a lo que se refieran con promoción automática es a estos casos en los que un alumno, que ya ha repetido anteriormente, no se le deja volver a repetir, esto es, hacer por 3ª vez el nivel y, por tanto, se escolarizan al año siguiente en un curso superior. Esto puede ocurrir en 3º y en 4º de ESO.

El centro de la cuestión no es si «los alumnos puedan pasar de curso con independencia del número de suspensos que tengan» (ver nota Error: no se encontró el origen de la referenciaError: no se encontró el origen de la referencia), sino el valor que pueda tener una nueva repetición (no olvidemos que estos alumnos ya han acumulado una repetición). ¿Tiene sentido que repitan exactamente lo mismo en lo que ya han fracasado dos veces? ¿Es motivador que un alumno haga por tercera vez lo mismo? Los datos al respecto son bastante concluyentes. Acordémonos del sistema de selección de la secundaria en el sistema educativo de la Ley del 70: la repetición hasta el abandono. Todos los que hemos sido profesores en BUP-COU o en FP1 y 2 sabemos que la tasa de abandono de los alumnos que no aprobaban en la primera repetición era altísima y que la tasa de éxito escolar de los alumnos que “tripitían” (hacían por tercera vez el nivel) era ridículamente baja. Lo cual es bastante razonable, porque no es precisamente motivador que una persona repita por tres veces lo mismo sin introducir modificación alguna.

No hay, pues, “promoción automática” porque los alumnos han repetido ya con anterioridad el nivel. Lo que sí hay es la expresión de un fracaso del alumno y del centro escolar que, con la repetición, no ha conseguido que el alumno mejore. El fracaso en la repetición nos señala, de forma bastante razonable, que una nueva repetición tiene menos sentido y, seguramente, es apostar por un nuevo fracaso. De ahí que “pase” a otro curso y de ahí que el pasar no deba significar cursar sin más el currículo del siguiente curso, sino que debe atendérsele de forma específica. ¿Se hace esto?

La promoción es o debe ser el resultado de todo un proceso evaluador del aprendizaje que sirva al profesor y al alumno para poder mejorar el aprendizaje. Especialmente en lo que se refiere a las orientaciones y adaptaciones necesarias para que el alumno pueda superar aquellos aspectos que debe mejorar. Pero, para ello, debe concebirse la evaluación como una parte importante de la la enseñanza y del aprendizaje. Si siguiera siendo así nos quedaría aún mucho trabajo por hacer:

Para que el alumnado aprendiese a rentabilizarla, detectando a través de informes y calificaciones los aspectos en los que podría y debería mejorar.

Para que el profesorado hiciera explícitos, racionalizara y compartiera unos criterios cada vez menos arbitrarios de evaluación, que valorasen realmente la multiplicidad de elementos de progreso por los que pasan los individuos a los que educamos y formamos, mucho más allá de la mera reproducción de nuestros discursos.

Para que todos los implicados en los procesos y situaciones educativas nos beneficiásemos del mejor conocimiento de las dificultades, las resistencias al aprendizaje de ciertos contenidos, para que se trabajasen realmente las estrategias adecuadas de enseñanza y de aprendizaje como parte integral de nuestras tareas.

Para que todo ello favorezca la adaptación curricular (la del currículo a la situación educativa), que nada tiene que ver con reducir los contenidos y disminuir el nivel, sino con abandonar caminos ilusorios en los que la escuela se aferra a perpetuar situaciones idénticas desde los griegos o los monasterios medievales hasta nuestros días.

¿Qué consecuencias puede tener la revisión de lo que la ministra llama «promoción automática»? Aunque no tenemos muchos datos, algo ha dicho la ministra al respecto. Para ella,

«... revisar la promoción automática quiere decir que el niño no puede acceder, tenga las asignaturas suspendidas que tenga, al siguiente curso. El niño puede repetir, eso es revisar la promoción automática.» (Ver nota 2 5)

Este «puede repetir», si suponemos que no ignora las actuales repeticiones existentes -sería terrible que no conociera cuál es la situación actual- sólo puede significar que el alumno puede repetir por segunda vez; esto es, que en el caso de que suspenda un número determinado de materias por segunda vez, deberá hacer por tercera vez el mismo curso. Esta situación no es nueva porque era la forma en que se contemplaba en el BUP/COU y FP de la ley del 70 y lo que provocaba tasas de abandono altísimas.

En definitiva, la revisión de lo que la ministra llama promoción automática nos remite a la cuestión de la repetición, aspecto que tratamos en el apartado siguiente. Por tanto, las consecuencias de esta revisión son las mismas que las referidas a la repetición. Lo único que nos gustaría dejar sentado aquí es la conexión de esta revisión -y de la repetición- con los itinerarios. Es obvio que los alumnos y alumnas no van a poder repetir hasta la saciedad, sino que se les va a desviar a itinerarios para repetidores (¿fracasados?) y esto nos remite a lo que ya hemos señalado respecto de estos itinerarios.

La finalidad de la titulación es otro aspecto importante que debemos plantear.

Si hablamos de la titulación de las etapas de educación obligatoria, deberíamos empezar reclamando que la sociedad (y la política educativa es un mero instrumento de la sociedad) se vuelque en que ningún ciudadano carezca de ella. Como se hizo en otras épocas para disminuir el índice de analfabetismo, se debe hacer ahora para potenciar una escuela en la que las oportunidades de adquirir ese nivel de estudios se generalice.

¿Alguien se atrevería a decir que quiere pertenecer a una sociedad inculta y destacar por ello en la comparación con otros? No se puede contestar que no y restringir las posibilidades de despegarse de las últimas posiciones.

¿Es difícil conseguirlo? ¿Hay muchas resistencias para ello? Pues si el objetivo es importante habrá que poner más medios, más empeños, favorecer situaciones que aumenten la credibilidad de la educación frente al escepticismo y la desidia.

Convertir la titulación de la etapa obligatoria en una carrera de obstáculos para que florezca la competitividad, donde la motivación extrínseca, la del premio externo al sujeto, sea la dominante, es un grave error. Cada ciudadano de este país debe estar convencido de que ese es un requisito imprescindible, no para encontrar trabajo o para seguir estudiando, sino para ser un ciudadano en pleno ejercicio de sus derechos.

¿Es esta la filosofía que se transmite cuando aprobar o suspender es ser tonto o listo, vago o trabajador? ¿Qué mecanismos de defensa se generan en las personas para las que la titulación es más inaccesible? No hay más que preguntar a esos manipulados y manipulables “objetores escolares”: eso no es para ellos, sino para los otros; no lo van a conseguir y por tanto tienen que aprender a despreciarlo, para no tener que aceptar la etiqueta de que son los malos. No lo hacen porque no quieren, porque lo rechazan, porque pasan...

Estamos lejos de una sociedad y de una escuela que dejen de confundir evaluación y calificación y que en vez de hablar de promoción y no promoción hable, de verdad, no sólo formalmente, de progreso adecuado o de ritmos diferentes de aprendizaje y dificultades que requieren situaciones educativas de apoyo. Con estas propuestas vamos a estar mucho más lejos.

En cuanto a la titulación de la enseñanza no obligatoria, todos nuestros temores empiezan a centrarse en la amenaza de la reválida del bachillerato. La reválida como requisito para obtener el título de bachillerato supondrá un elemento más de discriminación, ya que probablemente sólo se verán impulsados a ese esfuerzo suplementario los que lo necesiten para seguir estudiando. Renunciarán al título muchos alumnos y alumnas que ahora, tras cursar los dos años, han sido evaluados positivamente por profesionales que se suponen competentes para ello. (Si este supuesto fuera falso, quizás habría que pensar en evaluarlos a ellos y no necesariamente a través de sus alumnos)

El bachillerato LOGSE está concebido con una multiplicidad de finalidades que hacen que tenga sentido en sí mismo y no como mera etapa intermedia hacia estudios superiores. Tras una etapa obligatoria más prolongada, posibilita que ciudadanos que no aspiran a continuar estudiando, puedan adquirir un grado más de formación y por tanto de cultura. Y eso es tanto un bien individual como social.

El rescate de la reválida no implica una mejora del bachillerato sino la rendición de la etapa a fines meramente selectivos, preparatorios de estudios superiores y, por lo tanto, meta y objetivo de una porción menor de ciudadanos.

Ni siquiera se plantea al lado de una propuesta de mejorar las opciones de continuar estudios cuando el alumnado termina la obligatoria, pese a que en muchos casos es esa ausencia de alternativas lo que impulsa a seguir en bachillerato. No hay más intención que abrir la puerta de salida de la escuela a todos aquellos que “no sirvan” para ser la elite del país.

4.4.La repetición de curso.

Hemos aludido en parte a esta cuestión en el apartado anterior. La afirmación de la ministra de que «puede repetir» como respuesta a un fracaso ante un número determinado de materias suspendidas debe referirse, como ya hemos apuntado, a un incremento en el número de repeticiones posibles para un mismo curso. Es, pues, una vuelta atrás en el tiempo en la medida en que se acerca a la Ley del 70.

Pero aquí el asunto debe verse desde otra dimensión. Mientras que en la Ley del 70 no eran niveles obligatorios, aquí sí lo son. Supongamos la siguiente situación extrema: un alumno fracasa en 1º de ESO y, por tanto, repite (13 años). Al finalizar la repetición, vuelve a fracasar y, por tanto, según palabras de la ministra, deberá repetir de nuevo. Como seguimos en edad obligatoria, este alumno no puede abandonar la escolarización y, por tanto, deberá hacer el mismo curso por tercera vez (15 años). Supongamos que, de nuevo, vuelve a fracasar (16 años). ¿Deberá cursar por cuarta vez el mismo nivel? Como el alumno tiene derecho a estar hasta los 18 años, podría darse el caso de que repitiera.

El problema que se les va a plantear a las autoridades educativas es si la repetición es hasta que el alumno abandone la educación obligatoria, si se va a limitar el número de repeticiones por curso, si se va a establecer un mecanismo por el cual, superadas las repeticiones posibles, al alumno se le va a «desviar» por otros caminos lo quiera o no (en este último caso dependerá de la edad que tenga), etc.

Decir que se va a revisar la promoción automática en el sentido de que no pueda pasar de curso quien tenga más de una cantidad de asignaturas suspensas, es demagógico. En todos los sistemas (también en la Ley del 70) suele haber limitaciones en las posibilidades de repetir. Por tanto, la ministra no debe decir que se va a revisar la promoción automática, sino que se va a impedir que alumnos que no han superado un número determinado de asignaturas cursen el itinerario normal, después de haber repetido un número limitado de veces. Esto es, para aquellos alumnos que fracasen, la respuesta vuelve a ser la que hemos mencionado anteriormente al hablar de los itinerarios: segregar a los alumnos hacia vías desconocidas. De nuevo aquí nos asalta la duda sobre la concepción de la igualdad en la educación.

Si un alumno muestra dificultades para realizar los aprendizajes requeridos en un cierto nivel educativo, la repetición del curso no puede ser ni una sanción ni un mecanismo centrado en la exposición prolongada para un aprendizaje por ósmosis. Y cuando no hay datos sobre qué se pretende conseguir aumentando el tiempo de posibles cursos repetidos, sólo se intuye esa filosofía de impedir el paso hacia delante.

Aumentar el número de repeticiones posibles es una estrategia limitada. Por un lado, es difícil imaginar que el número de repeticiones sea ilimitado; nunca lo ha sido. De ahí que no es simplemente “abrir” una posibilidad actualmente inexistente, sino, en todo caso, aumentar los cursos y el número de veces que se puede repetir.

Luego el tema no es simplemente la repetición, sino qué efectos tendrá un incremento de ésta en la mejora del aprendizaje por parte de los alumnos; esto es, qué finalidad, qué eficacia tiene y para quién.

Se supone que la propuesta debe ser de mejora. Pero, ¿realmente generar estrangulamientos en ciertos puntos del sistema educativo o aumentar las bolsas de repetidores va a mejorar la situación de los centros? ¿La académica? ¿La convivencia? ¿Va a disminuir la frustración y el estrés de los que ahora se sienten frustrados y estresados? ¿Cuál será el paso siguiente? ¿El aumento de plazas “paraescolares”? ¿Hasta qué límite: hasta la equiparación del sistema escolar con el paraescolar? ¿Hasta el predominio del segundo frente al primero?

El único objetivo que puede justificar la repetición de curso es el refuerzo del aprendizaje de elementos esenciales, cuando no se ha conseguido en el periodo previsto. Y para cumplir ese objetivo hay que tener muy claramente delimitados cuáles son esos mínimos. ¿Es ese el conocimiento que proporciona el Decreto de Mínimos publicado? ¿Qué pasaría si el profesorado se comprometiese a calificar, de verdad, el aprendizaje de todo eso que se considera mínimo? ¿O podría ser legal saltárselo? ¿Cuánto? ¿Cuándo?

Si tiene sentido hablar de capacidades básicas que deben haberse desarrollado en el aprendizaje de una serie diversa de áreas de conocimiento y experiencia, no lo tiene hablar de cantidades de contenidos de historia o de matemáticas que se haya podido mostrar que se recuerdan en algún momento concreto (y no necesariamente en ningún otro momento) de la vida estudiantil.

Pero es esta última visión la que sustenta la filosofía de las repeticiones: a fuerza de “repetirlos” se “aprende” a ... ¿qué?

La denostada promoción automática no aumenta el fracaso escolar porque desmotive sino porque también con el sistema actual sigue estando virgen el terreno de la definición clara de los mínimos aprendizajes que hay que garantizar en la educación obligatoria. Porque en la misma medida en que repetir curso no garantiza que se recuperen esos aprendizajes, promocionar sin alcanzar los objetivos mínimos de un nivel no debería traducirse en desfase irrecuperable. Si se produce esa traducción es porque al pasar al siguiente nivel se plantea la exigencia de que todo el alumnado haya alcanzado un límite sobre el que empezar a levantar el piso siguiente de un edificio en cuya azotea habrá un helipuerto.

Pero es que en enseñanza obligatoria, para algunos alumnos (que no deben ser muchos si lo que se enseña es lo que se debe enseñar), hay que dar prioridad al objetivo de construir unos sólidos cimientos a lo largo de toda la escolarización. Y eso, y no otra cosa, es atender a la diversidad, y adaptar el currículo al alumnado y garantizar la igualdad de oportunidades. Que sea el reto más difícil o que no hayamos tenido éxito hasta ahora, no es una justificación para volver al camino fácil al precio que sea.

La suposición de que la reiterada exposición a las mismas materias ya cursadas produce, por ciencia infusa, el aprendizaje adecuado ha sido reiteradamente desmentida por la experiencia educativa acumulada en el sistema educativo anterior. La tasa de fracaso de los alumnos repetidores se incrementa y no digamos las de los alumnos que hacen por tercera vez el mismo nivel.

Sorprende, por tanto, que tropecemos de nuevo en la misma piedra. ¿Por qué, si ya conocemos el fracaso de la simple repetición de curso, volvemos a instaurarlo?

La respuesta debe enfocarse entendiendo que la medida tiene sentido si lo conectamos con el enfoque segregador de la atención a la diversidad, con el currículo que se ha publicado, con la propuesta de itinerarios diferenciados; sólo podemos entender la medida como un mecanismo de selección de los alumnos que terminarán por acceder a vías educativas radicalmente diferentes y que conducen a lugares, no sólo distintos, sino con valoraciones sociales desiguales. Es, por tanto, una medida más de alcance segregador y se olvidan otras de carácter compensador de las desigualdades de partida.

Las consecuencias nos parecen obvias: los alumnos con un fracaso acumulado, que se reflejará administrativamente por el número de repeticiones que acumula, terminará por «elegir» un itinerario formativo, lo más tempranamente posible, que no conduzca a la titulación en la educación obligatoria.

Para los centros significará sacrificar determinados cursos por el grado de concentración de repetidores. No hace falta correr mucho para apuntar que será en 1º y 2º de ESO donde se acumule mayor fracaso. Como las medidas de reiterada repetición provocará otras medidas como la pre-diversificación, la pre-garantía social, las aulas taller, etc., el alumnado que llegue a 3º estará bastante seleccionado y, desde luego, los alumnos que lleguen a 4º lo estarán mucho más. Se sigue de ello un incremento de alumnos y alumnas que no llegarán a cursar 3º porque, tras las repeticiones oportunas, se les encaminará al itinerario «basura», aquel dirigido a aquellos que no «quieren estudiar».

Al profesorado, se le planteará el problema de quién impartirá docencia a todos aquellos alumnos que repitan, que se escolaricen en programas especiales, que se integren en el itinerario «basura», etc. y en qué condiciones. Lo que no parece posible es la incorporación masiva de profesorado exclusivamente dirigido a alumnos “fracasados”, entre otras cosas porque no nos sobran los alumnos.

4.5.La Dirección y la organización de los centros escolares

Lo único que tenemos sobre este aspecto es la necesidad de modificar la dirección de los centros debido al hecho de que en un 40 % los directores y directoras son designados por la administración educativa. Se trata de hacer más estimulante el ejercicio de esta función porque la «conflictividad en el centro», «razones vinculadas a la posibilidad de mantener orden básico en el centro», «las aulas son conflictivas» y «otros problemas de control de la gestión y de autonomía de la gestión, y a veces una presencia excesiva de organizaciones representadas en la comunidad escolar» hacen la tarea difícil.

Pero, ¿en qué sentido irán las modificaciones? Apuntaremos algunas hipótesis que sean coherentes con el planteamiento ideológico general de la contrarreforma.

La referencia al exceso de organizaciones representadas en la comunidad escolar nos hace pensar que la idea de Comunidad Educativa tenderá a restringirse más que a ampliarse. Quizá en la línea del ciudadano que utiliza un servicio pero no participa en su organización ni en las finalidades que ésta persigue; esto es, en la idea de cliente. En este sentido, la participación de los distintos sectores (léase familias y alumnado) en la configuración de las líneas maestras se reducirá.

¿En qué puede traducirse? Tememos que en la modificación del Consejo Escolar o en la sustitución del mismo por un organismo más profesional o simplemente consultivo. En la reducción de competencias de la Junta de Delegados y de las asociaciones estudiantiles. Pero, también, tendrá efectos sobre la participación de las familias en la modelación de conductas; esto es, el profesorado tiene la competencia de los hechos e ideas a transmitir -tal como establece el nuevo currículo- y la familia se responsabiliza de todo lo demás: comportamiento, actitudes, interiorización de valores y motivación para el aprendizaje. En el caso de los alumnos y alumnas que no aprendan o se comporten incorrectamente, habrá una comunicación con la familia para que ponga el remedio que considere.

Recientemente la ministra nos ha dado nuevas pistas. Las intenciones del MECD de crear una red estatal de centros integrados de Formación Profesional en el que la dirección nos será elegida sino nombrada por la administración educativa y no parece contemplarse la existencia del Consejo Escolar o en caso de que exista algún órgano con parecidas competencias, sólo se incorporarán a él representantes de asociaciones empresariales. Tenemos la sensación de que este es el modelo que tiene en mente el ministerio, modelo que exige una modificación sustancial de la LODE y que afecta a la participación en los centros escolares.

Se trata, según parece, de «profesionalizar» en el peor sentido de la palabra la gestión y la organización de los centros. Hay que entender la «profesionalización» como la desaparición de la idea de que la formación es una tarea colectiva y en la que intervienen distintos agentes: la desaparición del horizonte educativo de la idea de Comunidad y la implantación de la idea de servicio prestado por profesionales a «clientes» del mismo.

Esta concepción tendrá efectos en la organización de la convivencia en los centros, centrada, sobre todo, en la sanción hacia la conducta incorrecta y no en lo que el alumnado puede y debe aprender con ocasión de la corrección de su conducta. La participación, por tanto, en la elaboración de las normas de convivencia será competencia del profesorado y el alumnado queda fuera.

Detrás de esta idea, se halla el supuesto ideológico de que la Enseñanza es competencia exclusiva de los docentes y la administración educativa. Esta idea es coherente con un currículo centrado en hecho e ideas, en el que la educación en valores compete en exclusiva a la familia. La participación como valor y finalidad educativa se destierra, lo que tendrá como consecuencia una disminución de la sensación de pertenencia a un centro escolar y más la idea de que es un lugar extraño donde me dan un servicio al que tengo derecho porque pago los impuestos.

Coherente con esta idea, lo probable es una «profesionalización» de la dirección de los centros. La forma concreta en que se organizará no la conocemos, pero sólo hay dos posibilidades: o se sigue eligiendo al director (o equipo) pero por el Claustro de profesores (o alguna fórmula parecida, como la terna franquista que se propone a la administración) o bien se crea algo parecido a un cuerpo de directores. La formación de este cuerpo puede presentar características muy diferentes: puede ser al estilo de la Inspección, con plazas a las que podrá optar el profesorado que cumpla determinados requisitos o cualquier fórmula parecida, puede ser como un cuerpo no necesariamente vinculado a la docencia, al estilo de los administradores de los centros de secundaria; esto es, gestores.

Las consecuencias de este planteamiento nos parece obvia: una mayor jerarquización de la organización, una menor vinculación con los proyectos en la medida en que son impuestos, una mayor exterioridad en la pertenencia a un colectivo, tanto por parte del profesorado como del alumnado, etc. Eso sí, la sensación que el profesor puede tener es la de que es un técnico asalariado que tiene como función cumplir las directrices marcadas por la dirección y las normas establecidas. Normas que, a su vez, deben ser claras y concretas para poder ejecutar la tarea.

Los problemas de legitimación de una estructura jerárquica son enormes, en la medida en que las personas que intervienen son usuarios y técnicos, cuya voz no tiene peso «político». Por tanto, la autoridad sólo puede legitimarse en función de la satisfacción de los clientes, sean estos los que sean. En la medida en que trabajamos con edades donde los desarrollos en la interiorización de las normas, las exigencias de participación y de ser tenido en cuenta son importantes, es fácil imaginar un crecimiento de la conflictividad y de una estructura policial.

Creemos que la idea de que la Ley de Calidad va a modificar sustancialmente las tres leyes educativas vigentes tiene serios fundamentos. Y lo peor es que parece que la tendencia es a reducir la participación, a una autonomía en la gestión realizada por supuestos técnicos, a la reducción del alumnado y sus familias a clientes de un servicio. Todo ello nos suena como una antesala de la privatización global de la enseñanza.

5.Alternativas a las propuestas conocidas

5.1.Currículo comprensivo

5.1.1. Dos modelos de currículo.

Un currículo educativo es un itinerario de aprendizajes teóricos y prácticos que deben recorrer los alumnos, orientados por sus profesores y apoyados por sus padres, para lograr los objetivos que se consideran necesarios y razonables para crecer como personas, como ciudadanos y como profesionales, cuyo punto de partida deben ser las situaciones de los alumnos en cada zona y en cada centro.

El currículo se puede diseñar de múltiples maneras válidas. Las situaciones educativas de cada país, de cada región, de cada zona y de cada centro son muy diversas y por eso, no es posible elaborar un diseño curricular que sea eficazmente orientador para esa diversidad de situaciones. Pero hay algunos elementos esenciales que siempre deben estar presentes en todo currículo. En cualquier caso, el currículo debe posibilitar una inmersión profunda de los alumnos en los aspectos más valiosos de la cultura vigente.

Esto nos sitúa ante un problema sumamente complejo: ¿Cómo lograr el consenso unánime de los profesores de un centro sobre los aspectos más valiosos y relevantes de una cultura tan compleja como la actual?. Sin una comprensión profunda colectivamente compartida de la cultura en la que estamos inmersos, es muy difícil ponerse de acuerdo sobre los aspectos de la cultura vigente que se deben seleccionar e incluir en el currículo. Podemos utilizar algunas interpretaciones de la cultura tomadas de la antropología para resolver este problema y puede sernos muy útil partir de la interpretación de la cultura que hacen algunos antropólogos actuales³⁸ basándose en las teorías de la información.³⁹

La cultura humana es, según estas ideas, toda información codificada simbólicamente y transmitida por aprendizaje social entre individuos de la especie humana. Esa información es de tres tipos: a) información pragmático-descriptiva; b) información pragmático-procedimental; c) información pragmático-valorativa. Toda la cultura humana está tejida con estos tres tipos de informaciones que si bien podemos distinguirlas mentalmente y describirlas por separado, en realidad, van indisolublemente unidas. Los modos de transmisión de las mismas por aprendizaje social son tan variados como las interacciones sociales entre los individuos en la familia, en los ambientes sociales inmediatos, en la escuela y a través de los medios de comunicación social. En este contexto, el adjetivo "pragmático" que califica los tres tipos de informaciones culturales significa "modelador" o "configurador", porque esas informaciones modelan, configuran, modifican y transforman las creencias, convicciones y opiniones, los modos de producir y de comportarse, los valores, sistemas de valores y las actitudes valorativas y preferenciales de los individuos y de los grupos.

La información cultural pragmático-descriptiva está constituida por los conceptos de los lenguajes ordinarios y de los lenguajes científicos especializados, por los datos de la experiencia ordinaria y de la experimentación científica, por las hipótesis, leyes y teorías que utilizamos para describir el mundo físico, el mundo social y el mundo personal de los seres humanos, etc. La información cultural pragmático-descriptiva modela y configura nuestras creencias, convicciones y opiniones acerca del mundo físico, del mundo social y de nosotros mismos dentro de ellos y las va modificando y transformando para ajustarlas a una visión más objetiva y crítica. Este es uno de los objetivos prioritarios de las ciencias de la naturaleza y de las ciencias humanas. En el diseño curricular se debe incluir el aprendizaje de los términos y conceptos clasificatorios, comparativos, relacionales y métricos que constituyen la base de todas las informaciones culturales descriptivas, rigurosas y objetivas.

La información pragmático- procedimental está constituida por las técnicas, procedimientos y estrategias que utilizamos para resolver los problemas humanos de conocimiento y de acción. Todas las técnicas, procedimientos y estrategias se pueden reducir a tres tipos fundamentales como los mismos problemas humanos: técnicas cognitivas para resolver los problemas cognitivos empíricos, lógico-lingüísticos y lógico-matemáticos, metodológicos y valorativos; técnicas convivenciales para resolver los problemas convivenciales empíricos, cognitivos, metodológicos y valorativos; técnicas productivas para resolver los problemas técnico-productivos empíricos, cognitivos, metodológicos y valorativos. La dimensión cognitiva, especialmente logico-lingüística y lógico-matemática, está presente en todos los problemas convivenciales y técnico-productivos y deben ocupar un puesto relevante en el diseño curricular para que los alumnos se doten a sí mismos de un método de aprendizaje autónomo para conocer, convivir y desarrollar las competencias profesionales. En la medida en que comprendemos las informaciones pragmático-procedimentales y las ponemos en práctica, se van modelando nuestras habilidades y nuestras destrezas cognitivas, convivenciales y técnico-productivas.

La información pragmático-valorativa está constituida por los distintos tipos de valores, sistemas de valores y criterios de valoración. Los valores, sistemas de valores y criterios de valoración vigentes en cada sociedad modelan, configuran, modifican y transforman los valores, sistemas de valores y criterios de valoración y las actitudes preferenciales de sus miembros. La escuela es uno de los grandes agentes de transmisión de informaciones pragmático-valorativas, porque es esencialmente un sistema de valoración. De ahí brota la necesidad de que se expliciten y se concreten en los diseños curriculares los valores que se quieren transmitir mediante la práctica y la reflexión sobre la práctica.

Todo proyecto curricular debe proporcionar a los alumnos un conjunto equilibrado de informaciones culturales relevantes de los tres tipos. Pero en las circunstancias actuales, el currículo debe poner el acento en las informaciones pragmático-procedimentales y pragmático-valorativas que posibiliten la autoeducación permanente y el reciclaje profesional continuo.

En el desarrollo histórico de los sistemas educativos europeos, los filósofos, los teóricos de la educación y los organizadores y realizadores de la misma han elaborado numerosos proyectos curriculares en los que figuraban los tres tipos de informaciones culturales, pero dándoles una importancia desigual. Los humanistas daban mucha importancia a las informaciones valorativas y descriptivas y menos a las procedimentales. Los teóricos de la educación y los realizadores prácticos preocupados por el método daban más importancia a los procedimientos. Esta tendencia es especialmente evidente en el movimiento de las escuelas nuevas. En los proyectos curriculares del siglo XX se nota un predominio de las informaciones descriptivas.

Podríamos reducir todos esos proyectos curriculares a dos modelos básicos:

el modelo dominante en los sistemas educativos europeos, desde la Edad Media hasta nuestros días, ha sido un modelo de currículo cuantitativo, enciclopédico y erudito determinado por la epistemología y la lógica interna de las disciplinas que lo componen;

paralelamente, desde el Renacimiento hasta nuestros días, se ha ido configurando un modelo de currículo determinado por las diferencias individuales de los alumnos, sus experiencias vitales y sus problemáticas concretas. Ese modelo ha estado ligado a los movimientos de innovación educativa y, especialmente, al movimiento de las escuelas nuevas que surge en el siglo XIX y se prolonga hasta nuestros días. En este modelo han predominado las informaciones culturales procedimentales y valorativas. A este modelo se le califica actualmente como un currículo comprensivo o abarcador, porque pretende ser un currículo común para todos los alumnos de la educación obligatoria y garantizarles a todos ellos los aprendizajes básicos y fundamentales, compensando las desigualdades culturales de origen social.

En la práctica educativa, rara vez se dan estos modelos químicamente puros. Son más frecuentes los modelos híbridos por la mutua influencia. Describir las características de esos dos prototipos de currículo puede ayudarnos a resolver los problemas que tenemos planteados actualmente.

(1)El currículo cuantitativo determinado por la lógica interna de las disciplinas.

El modelo de currículo cuantitativo de carácter enciclopédico y erudito actualmente vigente en la educación secundaria obligatoria y postobligatoria tiene su origen remoto en el siglo VI cuando empieza a configurarse el "Trivium" (Gramática, Retórica y Dialéctica) y el "Quadrivium" (Aritmética, Geometría, Astronomía y Música) que, a partir del siglo XI, quedaron definitivamente elaborados como una propedeútica para los estudios superiores.

El humanismo pedagógico del Renacimiento impulsó una revisión profunda de la educación elemental y de la educación media. Este programa se fue enriqueciendo hasta el siglo XVIII con nuevas aportaciones de carácter teórico y práctico.

En la primera mitad del siglo XVIII, los ilustrados y, especialmente, los enciclopedistas critican duramente la educación tradicional y propugnan una escuela nacional, laica, científica y natural. Defienden el predominio de las materias científicas sobre las literarias para las enseñanzas medias: matemáticas y ciencias naturales.

En la segunda mitad del siglo XVIII, algunos políticos de la educación, intentan organizar un vasto sistema de educación pública basado en un cuerpo de funcionarios estatales compuesto por maestros e inspectores. Asumen los planteamientos de los enciclopedistass y basan sus proyectos de reforma escolar en los siguientes principios:

Escuela pública estatal y laica.

Instrucción universal obligatoria y gratuita.

Libertad de enseñanza.

Predominio de las materias científicas sobre las literarias en la enseñanza secundaria.

A lo largo del siglo XIX, todos los países de nuestro entorno cultural (Europa y América) establecen sus propios sistemas públicos de educación, teniendo en cuenta las tradiciones de cada país y las aportaciones de la Revolución Francesa. En Italia, España y Portugal se asume el sistema de funcionarios del Estado. En otros países se da una mayor autonomía a las comunidades locales y a las universidades y academias. Los continuos cambios en el proceso de industrialización ligados a la evolución de las ciencias y de las tecnologías y a los cambios sociales, políticos y económicos hacen que los sistemas educativos públicos estén sometidos a la necesidad de reformarse continuamente para resolver los nuevos problemas educativos que surgen de la sociedad.

Para comprender la configuración actual de las etapas educativas y de sus respectivos currículos, especialmente de las enseñanzas secundarias obligatorias y postobligatorias, es necesario tener en cuenta tres procesos simultáneos que se dan en todos los países de nuestro entorno y que se influyen mutuamente, provocando un fuerte impacto en la organización de las etapas básicas de la educación, especialmente de las enseñanzas medias. Esos procesos son: la revolución industrial, el desarrollo de la ciencia y de la tecnología y la nueva configuración de los estudios superiores en las universidades. Aunque sea alejarnos un poco del tema central, conviene decir algo de cada uno de ellos.

El primer proceso es la Revolución Industrial basada en las innovaciones tecnológicas. Ésta Revolución planteó cada vez con más fuerza la necesidad de institucionalizar la investigación científica que se pudiera aplicar a la innovación tecnológica y la necesidad de formar técnicos superiores y de poner en marcha una formación profesional de carácter medio. Después de una etapa en la que se configuró como una formación no reglada, hubo que integrar esa formación en los sistemas educativos reglados. Esa tendencia ha continuado en todos los países de nuestro entorno cultural hasta nuestros días dando lugar a experiencias múltiples y diversas con mayor o menor grado de acierto.

El segundo proceso es el desarrollo de las ciencias y de las tecnologías, que se ha acelerado durante el siglo XX, entre otras causas, por las presiones de la industria militar derivadas de las dos guerras mundiales. La militarización de la ciencia y de la tecnología ha sido uno de los factores más decisivos para el desarrollo de ambas.

El tercer proceso exigido por los anteriores es la progresiva institucionalización de las ciencias y de las tecnologías dentro de las Universidades que integran en su organización las escuelas técnicas y los laboratorios, originando numerosas especialidades científicas y tecnológicas. La integración de las Ciencias y de las Tecnologías en las Universidades provocó la escisión de la cultura académica superior en dos ámbitos: la cultura literaria o humanística y la cultura científico-técnica. A su vez, en cada uno de estos ámbitos se multiplican las especialidades a medida que se desarrollan las ciencias y las tecnologías. Los cambios continuos y cada vez más frecuentes en los estudios superiores ha generado la necesidad de reformar las enseñanzas medias cada vez con más frecuencia para que pudieran cumplir su función propedeútica para la universidad. A su vez, las reformas de las enseñanzas medias junto con otros factores sociales de diversa índole han exigido reformas en las enseñanzas infantil y primaria. Entre ellas destacan dos: la prolongación de la enseñanza primaria con un carácter comprensivo y propedeútico para la educación secundaria inferior y la introducción de una etapa de enseñanza media de carácter comprensivo y propedeútico para la enseñanza obligatoria superior.

La educación secundaria superior se configura durante el siglo XIX en dos tipos de instituciones: unas de carácter humanístico y académico y otras de carácter más técnico y científico. Entre las primeras están aquellas que conservan nombres que evocan el mundo clásico grecorromano y renacentista: el Gymnasium en Alemania, el Lycèe en Francia, la Grammar school en Inglaterra, el Liceo en Italia. Las segundas conservan la estructura básica anterior, pero se caracterizan por la introducción de las lenguas modernas y de las ciencias naturales y por estar orientadas a la formación profesional de alta cualificación y a la preparación para la enseñanza superior no universitaria. Los centros en los que se imparten reciben denominaciones contrapuestas a las anteriores: Realschulen (Escuelas reales) en Alemania, Modern Schools (Escuelas modernas) en Inglaterra, Lycèes techniques (Institutos técnicos) en Francia.

Al mismo tiempo se va consolidando la enseñanza primaria obligatoria y gratuita a partir de la Revolución Francesa. Pero muy pronto se evidencia la insuficiencia de la escuela primaria para dar una cualificación mínima a los obreros que demandaba la industria. Surge así una educación secundaria que no era más que la prolongación de la educación primaria. Los centros que la imparten reciben diversos nombres: Petites écoles en Francia, Volks-chulen en Alemania, Common schools en Inglaterra, Escuelas de artes y oficios en España. El objetivo de estos centros es la formación profesional de los aprendices.

Para mantener su función propedeútica para las enseñanzas superiores universitarias y no universitarias , la enseñanza media superior se hace cada vez más amplia y compleja. Se incorporan nuevas disciplinas concebidas como introducciones básicas a las distintas especialidades que deben proporcionar una visión panorámica amplia de un determinado campo científico. Esto va configurando el currículo de la enseñanza media con pretensiones propedeúticas para los estudios superiores como un currículo académico, enciclopédico y erudito cada vez más extenso, en el que predominan los contenidos conceptuales y teóricos sobre los contenidos procedimentales y las aplicaciones prácticas y técnicas. Por otra parte, sin una preparación anterior no se puede abordar ese currículo propedeútico para los estudios superiores. Esta situación ha tenido las siguientes consecuencias:

Una extensión del currículo académico hacia abajo que ha afectado a la educación secundaria inferior y a la educación primaria.

El currículo propedeútico para la secundaria superior se ha configurado como un sistema de disciplinas.

Al mismo tiempo, se ha dado un aumento considerable de los contenidos conceptuales y teóricos que deben ser asimilados memorísticamente, no dejando tiempo para un entrenamiento extensivo e intensivo en los procedimientos básicos de aprendizaje: procedimientos lógico-lingüísticos, lógico-matemáticos, convivenciales y técnico-productivos. La sobrecarga de los programas en la educación secundaria inferior no permite entrenar suficientemente a los alumnos en las técnicas, procedimientos y estrategias de los distintos aprendizajes.

Este currículo cuantitativo determinado por la lógica interna de las disciplinas que lo componen y por su carácter propedeútico para la secundaria superior, necesariamente se ha convertido en un currículo selectivo. Se ha mitificado como un valor absoluto, intangible e irrenunciable que no permite la adaptación a las diversas capacidades, intereses, motivaciones, carencias de origen social y cultural y rítmos de aprendizaje de los alumnos sin autodestruirse. El currículo académico cuantitativo es la vara de medir para calificar y descalificar a los niños y adolescentes, para clasificarlos como capacitados o discapacitados, como listos y torpes, como motivados y desmotivados, para separarlos en grupos e itinerarios distintos con currículos rebajados de nivel para los que no pueden seguir el currículo prototipo.

Los alumnos que no se adaptan a ese currículo académico y no consiguen los mínimos para obtener la titulación que corresponde son considerados como fracasados escolares a los que hay que buscar una salida diferente.

Durante la primera mitad del siglo XX, las reformas educativas de las enseñanzas medias estuvieron fuertemente condicionadas por tres tipos de tensiones conflictivas: a) tensión entre las enseñanzas medias orientadas a los estudios humanísticos y las orientadas a las especialidades científicas y tecnológicas; b) la tensión entre la función propedeútica de las enseñanzas medias para los estudios superiores y su carácter terminal para muchos alumnos: formación básica como personas, como ciudadanos y como profesionales con cierta cualificación; c) la tensión entre una segregación temprana de los alumnos en itinerarios educativos diferenciados o la prolongación de la educación básica común y obligatoria para todos. Las soluciones dadas para resolver estas tensiones han sido básicamente tres:

Organizar la educación secundaria en dos etapas: una etapa de educación secundaria superior no obligatoria y una etapa de educación secundaria inferior obligatoria.

Organizar la educación secundaria superior en dos modalidades con varias opciones dentro e cada una: una modalidad de carácter propedeútico para las distintas especialidades universitarias (Bachillerato o similares) y otra de carácter predominantemente terminal orientada a la formación profesional de alta cualificación.

Organizar la educación secundaria inferior en varios itinerarios paralelos con currículos diferenciados, separando los alumnos y distribuyéndolos entre esos itinerarios a una edad temprana. Uno de esos itinerarios conduce directamente a la secundaria superior propedeútica para los estudios universitarios. Los demás se orientan hacia diversos tipos de formación profesional, aunque se mantiene cierta movilidad de los alumnos entre los distintos itinerarios.

(2)El curriculo comprensivo determinado por la problemática actual y futura de los alumnos.

El término "comprensivo" aplicado al currículo significa "abarcador", "integrador". Un currículo comprensivo es el que abarca a todos los destinatarios de la educación básica obligatoria y todos los aprendizajes básicos y fundamentales. El currículo comprensivo se opone a la segregación temprana de los alumnos en centros o secciones diferentes con diferentes itinerarios de aprendizaje. Un currículo comprensivo es un itinerario común de aprendizajes que deben recorrer todos los niños y adolescentes a lo largo de las etapas de la educación básica obligatoria- Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria - para dotarse a sí mismos de un método personal de aprendizaje autónomo que les permita crecer a lo largo de su vida como personas, como ciudadanos y como profesionales y les capacite para afrontar por sí mismos los problemas personales, cognitivos, convivenciales, técnico-profesionales y medio-ambientales que les plantee la vida en una sociedad compleja y cambiante.

El currículo comprensivo tiene una intencionalidad marcadamente compensatoria de las desigualdades de origen económico, social y cultural para garantizar a todos una igualdad de oportunidades. La integración de los alumnos en el mismo centro, en los mismos grupos y con el mismo currículo común o troncal pretende que todos se sientan iguales en dignidad, libres y solidarios y se evite la dualización entre ciudadanos de primera y de segunda categoría, entre privilegiados y marginados. La educación obligatoria carecería de sentido si no hace posible que todos los ciudadanos alcancen unos objetivos mínimos considerados como básicos, irrenunciables e imprescindibles para una correcta inserción política, social, cultural y laboral, es decir, para una adecuada socialización. Mantener un currículo común de aprendizajes básicos implica también la oferta de aprendizajes opcionales diversificados y, sobre todo, una diversificación didáctica y metodológica. El modelo de currículo comprensivo que implica diversificación es un modelo muy exigente para el profesorado. Sólo será posible si el profesorado dispone de una correcta formación psicopedagógica inicial y permanente.

La concepción actual de la enseñanza comprensiva o integradora tiene raices históricas lejanas, tanto teóricas como prácticas que se remontan, en diversos aspectos, al siglo XIV.⁴⁰ Pero los laboratorios de los que surgió la teoría y la práctica de la enseñanza comprensiva fueron las escuelas nuevas de Europa y Estados Unidos que surgieron en el último cuarto del siglo XIX.y se desarrollaron durante la primera mitad del siglo XX.

El movimiento de las escuelas nuevas representa una reacción contra el academicismo del currículo de la escuela tradicional, que se había extendido desde la educación secundaria superior hasta la educación primaria e infantil y dominaba en todas las escuelas primarias establecidas por los sistemas educativos surgidos de la Revolución Francesa. En esas escuelas, los niños estaban sometidos al currículo académico oficial. No estaba el currículo al servicio de los niños, sino los niños al servicio del currículo. Eran muchos los niños que no lograban asimilar las enseñanzas elementales que se impartían en las escuelas primarias, vivían la escuela como un lugar de tortura y la abandonaban sin haber logrado los aprendizajes básicos. Así las cosas, la escuela obligatoria y gratuita era inútil para la mayoría de los ciudadanos. Las experiencias positivas de las escuelas nuevas organizativas, curriculares, didácticas y metodológicas se fueron incorporando a las escuelas oficiales en las sucesivas reformas que se hicieron de las mismas durante el siglo XX.

Las principales características de la Escuela Nueva son las siguientes:

Paidocentrismo. El postulado principal de la Escuela Nueva es este: el niño es la única y auténtica realidad en torno a la cual deberá organizarse la escuela, el contenido de los programas y la actividad profesional del maestro.

Vitalismo. La Escuela Nueva pretende que los niños se capaciten a sí mismos para afrontar los problemas que les plantee la vida. El lema que resumía esta actitud era: "no aprendemos para la escuela, aprendemos para la vida".

Actividad. La Escuela Nueva es una escuela activa en la que se pone en juego toda la capacidad psicomotora del alumno y se da entrada a los trabajos manuales y mecánicos.

Intereses del niño. La Escuela Nueva respeta los intereses del niño en todo momento, procurando crear un clima propicio para la elección de temas, métodos y formas de aprendizaje.

Socialización. La escuela Nueva es una escuela social que pretende entrenar a los alumnos como ciudadanos responsables que son capaces de participar democráticamente en la solución de los problemas comunes.

Autodidactismo. La Escuela Nueva pretende que los alumnos sean capaces de aprender por sí mismos. Es lo que hoy se expresa con el principio " aprender a aprender".

Para llevar adelante sus planteamientos, las escuelas nuevas aprovechan las aportaciones de la psicología contemporánea para diseñar los proyectos curriculares, organizar la escuela y fundamentar los métodos de enseñanza y aprendizaje. También incorporan a su teoría y a su práctica de la educación las aportaciones de la Pedagogía Sociólogica. La vida mental se enriquece con la sociabilidad adquirida y la sociedad tiene derecho a la educación de sus miembros. Los sociopedagogos defienden la formación del ciudadano responsable como el tipo ideal de hombre.

La escuela comprensiva y el currículo comprensivo son el producto final de los principios educativos que impregnaron los planteamientos teóricos y las realizaciones metodológicas de las Escuelas Nuevas. Esos principios son: individualización didáctica, socialización, globalización, actividad y autoeducación o autodidactismo.

(a)La individualización didáctica.

El fundamento psicológico son las diferencias individuales. Entre los individuos existen diferencias cuantitativas (en el grado) y cualitativas (en el modo) relativas al desarrollo de las facultades mentales. No hay dos alumnos iguales entre sí en grado de madurez, capacidad general, aptitudes específicas, preparación escolar, ritmo de trabajo resistencia a la fatiga y tampoco en sus actitudes, ideales e intereses. Rechazan de plano las tres ficciones escolares de la didáctica tradicional: a) ficción del alumno medio (pura abstracción); b) ficción del alumno apto para todo; c) ficción del buen alumno. Defienden el principio fundamental: "a una psicologia individual debe corresponder una pedagogía diferencial". Defienden una enseñanza individualizada ajustada a la medida de cada alumno. Pero rechazan por igual dos extremos: el individualismo didáctico y el colectivismo didáctico y mantienen un equilibrio entre individualización y socialización. La mayoría de los sistemas reservan el 50% del horario para la enseñanza colectiva y las técnicas de socialización, como el trabajo en equipos.

Para resolver los problemas de la individualización aplicaron dos soluciones generales: a) individualización por grupos homogéneos, b) individualización por grupos heterogéneos. ⁴¹

(b)La socialización pedagógica.

El aprendizaje en la escuela tradicional era extremadamente individualista. No tenía en cuenta la dimensión social de la persona humana. La Escuela Nueva hace una adecuada valoración de lo social en el proceso educativo. Individualización didáctica y socialización pedagógica son complementarias. El objetivo de la socialización es crear una conciencia social mediante actividades escolares realizadas en común para crear hábitos de convivencia y cooperación social. ⁴²

(c)Globalización del aprendizaje.

A finales del siglo pasado, aparece en el campo de la Psicología la Escuela de la forma o teoría gestáltica. Aplicada a la didáctica, la Psicología de la forma daría lugar a las unidades y procedimientos globalizados.

Jacotot parte del aserto "sepamos una cosa y relacionemos con ella todo lo demás". A partir de aquí establece su método universal. El aserto básico tiene dos sentidos aplicado a la enseñanza: a) comenzar la enseñanza por el todo, por el conjunto; b) organizar la enseñanza con un criterio globalizador e intentar realizarla de manera que con un solo acto pedagógico el educando se acerque a un saber no fragmentado en asignaturas. Los niños perciben las cosas en totalidades, no en sus partes. Un ejemplo es el dibujo infantil: el niño comienza por la reproducción de objetos totales - un hombre, una casa - pero nunca desciende a los detalles. Teniendo en cuenta este hecho psicológico, los contenidos de la enseñanza se deben organizar en unidades globales o centros de interés para los alumnos.

Las realizaciones más notables del procedimiento global son el método de Demolins, el método Decroly y el Plan Morrison.

(d)Actividad y autodidactismo.

La preocupación fundamental de la didáctica de la Escuela Nueva ha sido situar al discente en el centro de la escuela como un auténtico protagonista del proceso educativo. Este paidocentrismo ha revolucionado la estrategia pedagógica y didáctica. En las numerosas experiencias innovadoras se fomentaba la actividad participaticva de los alumnos, el autodidactismo y la autoeducación en mayor o menor grado.

(3)La influencia de la escuela nueva en la enseñanza infantil y primaria

Las sucesivas reformas educativas realizadas durante los primeros cincuenta años del Siglo XX en los países de nuestro entorno cultural han asumido en mayor o en menor grado en la configuración de la educación infantil y primaria los planteamientos y realizaciones de las Escuelas Nuevas: los fines de la educación, los principios y métodos didácticos, la organización escolar, la configuración de los grupos, la integración de todos los alumnos en el mismo centro y con un currículo básico común para todos. Si observamos lo que se hace en las escuelas infantiles y primarias en todos los países de nuestro entorno, podemos constatar las siguientes coincidencias y semejanzas: la vigencia del paidocentrismo que se despliega en los principios de individualización, socialización, globalización, actividad y autodidactismo; la integración de todos los niños, incluidos los que tienen necesidades educativas especiales, en los mismos centros; la finalidad de una educación integral que desarrolle la personalidad de los alumnos en todas las dimensiones y les permita crecer como personas, como ciudadanos y como profesionales; un currículo de materias básicas comunes para todos y que son prácticamente las mismas en todos los países de nuestro entorno. La única diferencia notable se da en el número de horas anuales totales de enseñanza y en el número de horas dedicadas a cada materia.

A esta planificación de la educación infantil y primaria se le ha llamado "Escuela básica" y a partir de los sesenta "Escuela comprensiva". Al conjunto de contenidos comunes de aprendizaje, de métodos de enseñanza y de aprendizaje, de evaluación y promoción comunes para todos se le ha denominado "curriculo comprensivo", porque pretende garantizar a todos los alumnos todos los aprendizajes básicos en un grado aceptable.

Esto no quiere decir que en el educación infantil y primaria estén definitivamente resueltos todos los problemas. Continúan los debates antiguos reavivados por la situación creada por los avances científicos y tecnológicos, por los procesos de mundialización, por la introducción de una etapa de educación secundaria obligatoria, por las nuevas preocupaciones sociales, por la afluencia de alumnos inmigrantes.

El debate actual sobre la educación infantil y primaria no cuestiona que se deban garantizar a todos los alumnos todos los aprendizajes básicos y fundamentales que es la esencia del curriculo comprensivo y de la escuela comprensiva. Lo que se discute se puede sintetizar en estas preguntas: ¿cuáles son actualmente los aprendizajes verdaderamente básicos y fundamentales? ¿Cómo se puede garantizar que todos los alumnos realicen esos aprendizajes? ¿Cómo se puede evaluar que los alumnos han conseguido esos aprendizajes en un grado aceptable?. En definitiva, de lo que se trata es de cómo conciliar la necesidad de que todos los alumnos realicen eficazmente el mismo currículo común de aprendizajes básicos y fundamentales con la exigencia de la atención a la diversidad. Este debate se concreta en los siguientes aspectos:

¿Cómo se puede mejorar la calidad, la eficacia y la eficiencia de las instituciones escolares de infantil y primaria? Existe una conciencia de ineficacia de la escuela infantil y primaria por el porcentaje de repeticiones, porque no se logran unos objetivos mínimos de preparación para la secundaria obligatoria, ya que la educación infantil y primaria tienen un carácter propedéutico para la secundaria obligatoria.

¿Cuáles son los conocimientos y habilidades que se deben considerar como objetivos irrenunciables e imprescindibles de la educación infantil y primaria?. Se critica el carácter predominantemente instrumental del currículo centrado en el proceso de "aprender a aprender", dejando en un segundo plano la asimilación eficaz de los conceptos básicos de las distintas áreas de experiencia y de conocimiento.

Se discute si el currículo se debe configurar como un conjunto de materias separadas o asignaturas bien definidas o si se debe mantener el principio de globalización. Si se opta por la primera alternativa, surgen dos nuevas preguntas: ¿Cuáles deben esas materias básicas? ¿Qué debe incluir cada una de ellas?. Si se elige el principio de globalización, se plantea otra cuestión trascendental: ¿Cómo se puede garantizar todos los aprendizajes básicos y fundamentales mediante proyectos interdisciplinares o centros de interés?.

También continúa y continuará en el futuro el viejo debate sobre si los procesos de enseñanza y de aprendizaje han de basarse en las materias o en el alumno o si se debe lograr una integración equilibrada de ambas perspectivas.

Continúa también el debate sobre el agrupamiento de los alumnos en grupos homogéneos o heterogéneos y sobre la integración en ellos de los alumnos con necesidades educativas especiales.

Igualmente se discute sobre el modo de integrar a los alumnos inmigrantes y sobre el modo de atender a sus necesidades educativas especiales.

En definitiva, se plantea la necesidad de configurar un currículo más estructurado y coherente, que garantice eficazmente los aprendizajes verdaderamente básicos y fundamentales, en el sentido de que son la base y el fundamento de los aprendizajes posteriores que permita unas evaluaciones más rigurosas y exiga una responsabilidad sobre los resultados.

(4)La implantación de una etapa de enseñanza secundaria obligatoria y la extensión de la comprensividad.

La mayor parte de las reformas educativas emprendidas en Europa durante los últimos cincuenta años han introducido una etapa de enseñanza secundaria obligatoria que tiende a paliar el carácter tradicional selectivo y segregador de la enseñanza secundaria mediante la introducción del principio de comprensividad.

Todos los sistemas comparten las tres finalidades de la enseñanza secundaria: a) la preparación para la enseñanza universitaria; b) la preparación para la enseñanza superior no universitaria o formación profesional superior; c) la preparación para el trabajo y la vida adulta. La cuestión de fondo que se plantea es cómo garantizar que estas finalidades se correspondan única y exclusivamente con las opciones libremente ejercidas por los alumnos sobre la base de sus capacidades e intereses y no con diferencias de raíz social, cultural o económica. Se trata de evitar que la secundaria obligatoria se convierta en un mecanismo de diferenciación social, cultural y económica que contradiga el carácter democratizador que da sentido a la educación obligatoria y gratuita.

Las reformas educativas de la enseñanza secundaria han configurado cuatro modelos de enseñanza secundaria obligatoria:

El modelo diferenciado institucionalmente.

El modelo diferenciado por secciones.

El modelo integrado comprensivo.

El modelo integrado unitario.

El modelo diferenciado institucionalmente⁴³ corresponde a los países de tradición germánica: Alemania, Austria, Luxemburgo y Suiza. Consiste en la existencia de distintos centros que, con currículos igualmente distintos, se dirigen al mismo grupo de edad. El ejemplo más conocido es el sistema alemán. Aunque existen diferencias notables entre los distintos Länder, el patrón más común permite la existencia de cuatro tipos de secundaria obligatoria que se imparten en cuatro tipos de centros distintos, que otorgan distintas cualificaciones o titulaciones.

Al llegar a los 10 años de edad, los alumnos siguen durante dos cursos el ciclo llamado de orientación, generalmente en un centro de secundaria. A los 12 años las familias deciden qué tipo de enseñanza secundaria de primer ciclo conviene al alumno. Los cuatro centros son:

Gymnasium: el primer ciclo de la enseñanza secundaria de corte académico con gran énfasis en las humanidades y en la cultura clásica que conduce, completado el segundo ciclo, a la obtención del título Abitur equivalente al Bachillerato y que faculta para el acceso a la universidad.

- Realschule: se trata de un primer ciclo con carácter más polivalente y mayor énfasis en las ciencias y en los estudios sociales. Al terminar caben tres posibilidades: a) cursar un segundo ciclo académico; b) ingresar en un centro de formación profesional a tiempo completo; c) ingresar en el llamado sistema dual: trabajo en una empresa como aprendiz y una formación profesional a tiempo parcial.

- Hauptschule: corresponde a una enseñanza preparatoria para la formación profesional a tiempo completo o parcial. Esta opción no permite el acceso a un segundo ciclo académico.

- Gesamtschule (escuela total o escuela comprensiva): constituye una alternativa a las otras tres en algunos Estados y es el resultado de la reforma fallida impuesta por los aliados en Alemania después de la Segunda Guerra Mundial.

El segundo modelo corresponde a la diferenciación por secciones. Es el sistema de Bélgica y de los Países Bajos. Reproduce la diferenciación del primer modelo, pero bajo el mismo techo institucional. El número de opciones es mayor. Incluye la posibilidad de cursar la formación profesional durante el primer ciclo de secundaria. Al término de la enseñanza primaria, según los resultados, se accede a un curso preparatorio A o B. Desde el curso A se pueden seguir tres opciones: enseñanza secundaria general, técnica y artística o profesional. Desde el curso B el alumno puede pasar al curso A, si ha tenido un rendimiento satisfactorio, y un año más tarde puede elegir una de las tres opciones del curso A. Si no obtiene un rendimiento satisfactorio en el curso B, sólo puede continuar con la formación profesional.

El tercer modelo es el llamado desde los años sesenta modelo integrado comprensivo. Se impuso en Inglaterra en los años sesenta y en los años siguientes llegó a Francia, Italia, España, Grecia y Portugal. Sustituye la diversidad institucional de centros o de secciones por una enseñanza secundaria de primer ciclo con idéntico marco curricular para todos los alumnos. La diversidad de intereses y necesidades se atiende mediante el recurso a la individualización curricular (diversos grados de adaptación curricular) y una dosis progresiva de opcionalidad.

El cuarto modelo es el modelo integrado unitario propio de Suecia y Dinamarca . Se basa en la convicción de que la democratización de la enseñanza secundaria sólo es posible si el primer ciclo de la secundaria se funde con la primaria para formar un todo. De ahí la denominación de modelo unitario. Esto es lo que defendía la Institución Libre de Enseñanza y lo que pretendió en España la extinta E.G.B. De ahí la denominación de Escuela Básica (Suecia) y Escuela Popular Dinamarca).

El segundo ciclo o segunda etapa de educación secundaria superior tiene en todos los países de nuestro entorno dos finalidades: la profesionalización o la preparación para el acceso a la universidad. La primera se caracteriza por una gran diversidad de opciones profesionales y la segunda por un conjunto de posibles bachilleratos o equivalentes. En la mayoría de los países, la secundaria superior ya no es obligatoria. En los países europeos sólo el 40% de los alumnos que continúan estudiando se inclinan por el Bachillerato. La opción mayoritaria es la formación profesional. Grecia, España, Francia, Irlanda y Portugal representan la excepción. El porcentaje de los que eligen Bachillerato es superior.

El movimiento de la Escuelas Nuevas puso las bases de la escuela comprensiva y del currículo comprensivo. Pero su extensión a la educación infantil, primaria y secundaria obligatoria es fruto de las decisiones políticas que pusieron en marcha reformas educativas de gran calado. Como dijimos más arriba, la extensión de los modelos educativos a la secundaria obligatoria empezó en Estados Unidos y en la Unión Soviética en los años veinte. En Francia y Alemania se intentó, pero el intento no tuvo éxito. En los países europeos y en Japón la secundaria obligatoria comprensiva se inició después de la Segunda Guerra Mundial y se consolidó en las décadas de los sesenta y de los setenta en la mayoría de ellos.⁴⁴

En la década de los ochenta todos los sistemas educativos de nuestro entorno europeo promovieron reajustes en la educación primaria y en la secundaria obligatoria para mejorar la calidad, la eficacia y la eficiencia de las escuelas primarias y secundarias y resolver los nuevos problemas que han surgido.

La extensión de la comprensividad a la educación secundaria obligatoria ha resuelto algunos problemas. Pero ha creado otros. Por eso continúan los debates y continuarán en el futuro. Los temas debatidos son muchos: prácticamente son los mismos que se debaten en torno a la educación infantil y primaria. Para el tema que nos ocupa los problemas centrales son: ¿Cuáles son los aprendizajes básicos que deben incluirse en un currículo comprensivo o común para todos? ¿Cómo se puede elaborar un currículo comprensivo unitario que abarque la educación infantil, la educación primaria y la educación secundaria obligatoria, que contenga todos los aprendizajes básicos y fundamentales rigurosamente seleccionados, lógica y espistemológicamente ordenados e integrados en un diseño didáctico operativo y funcional y que aparezca como un recorrido diáfano de aprendizajes? ¿Cómo se deben distribuir los alumnos en secundaria obligatoria? ¿Haciendo grupos heterogéneos que siguen el mismo currículo común?¿ Haciendo grupos homogéneos por capacidades y carencias que siguen currículos completamente diferenciados por su orientación académica o profesionalizadora? ¿Cómo atender a la diversidad en cada uno de los supuestos? ¿Cómo conjugar la justicia, la equidad, la compensación de las desigualdades y la igualdad de oportunidades con la calidad, la eficacia y la eficiencia? ¿Cuál debe ser la formación inicial y permanente del profesorado para responder colectivamente a estos retos profesionales?. ⁴⁵

Es cierto que los debates sobre estos problemas son debates profesionales de carácter pedagógico y técnico. Pero no es menos cierto que, lo queramos o no, son debates ideológicos y políticos. Hay dos ideologías enfrentadas de las que participamos todos consciente o inconscientemente, y que actúan como el currículo oculto o implícito en todas nuestras propuestas y respuestas. Una es la ideología conservadora del individualismo competitivo y meritoráctico, remozada por el credo neoliberal: fe en las fuerzas benéficas del mercado para resolver todos los problemas; fe en la competitividad de los individuos y de las instituciones; fe en que es justa la competencia entre competidores que parten de situaciones desiguales; búsqueda de la eficacia productiva y económica de las inversiones escolares, olvidando la eficacia productiva para la convivencia social y la democracia real; fe en que lo más beneficioso para la sociedad es la selección de los mejores desde una edad temprana; fe en la descentralización, la privatización, la autonomía y la desregulación para eliminar los obstáculos que impiden el funcionamiento de la ley de la oferta y de la demanda y frenan la competencia perfecta; olvido de que entre los desiguales, la libertad oprime a los débiles y beneficia a los fuertes. La segunda ideología es la del socialismo democrático e igualitario que quiere garantizar la igualdad real de oportunidades para todos los ciudadanos, compensando las carencias y desigualdades culturales de origen económico , familiar y social, mediante una discriminación positiva de los desfavorecidos sociológicamente.

El individualismo competitivo acusa al socialismo igualitario de idealismo utópico e ilusorio, de ineficacia y de ineficiencia. El socialismo igualitario acusa al individualismo competitivo de injusto y de falta de equidad con la mayoría de los ciudadanos, que por ser mayoría, pagan con sus impuestos indirectos la mayor parte del gasto público en servicios como el sistema educativo. El individualismo competitivo defiende la calidad, la eficacia y la eficiencia del sistema educativo. El socialismo igualitario le reprocha que no garantiza la calidad, la eficacia y la eficiencia que predica a todos los ciudadanos, porque no pone los recursos humanos y económicos necesarios.

Todas las respuestas que damos a los problemas planteados llevan el sesgo de nuestra afiliación ideológica más o menos consciente al credo neoliberal o al credo del socialismo igualitario. Para que el debate sea racional y constructivo y podamos llegar a consensuar acuerdos y compromisos, es necesario que explicitemos nuestras creencias y convicciones sopesando críticamente la validez de las razones y la fuerza de los argumentos que las avalan y, al mismo tiempo, debemos conocer las creencias y convicciones de los demás, valorando críticamente sus razones y argumentos.

5.1.2.Algunas sugerencias para elaborar un currículo comprensivo.

El diseño básico de un currículo comprensivo desde la educación infantil hasta el final de la educación secundaria obligatoria debería ser fruto de un pacto de Estado que diera coherencia y continuidad a su desarrollo progresivo y garantizara los recursos humanos y económicos necesarios. Se podría establecer una Comisión Parlamentaria que elaborara un documento básico para hacer un debate público canalizado a través del Consejo Estatal de educación y de los Consejos Escolares de las Comunidades Autónomas de modo que puedan participar los padres y las asociaciones de padres, los profesores y los sindicatos de profesores, los expertos y los políticos, a través de los Consejeros de Educación de cada autonomía. Una vez consensuado el diseño básico del currículo sería el momento de desarrollarlo en las normas legales pertinentes y de asignar los recursos humanos y económicos, facilitando la incorporación voluntaria de los centros para su progresiva implantación.

Mientras esperamos que se inice un proceso de este tipo, queremos apuntar algunas de las características que debería reunir un currículo comprensivo y los aprendizajes básicos que debería abarcar.

(1) Características de un currículo comprensivo.

Un currículo comprensivo debe tener dos objetivos prioritarios: a) que los alumnos se doten así mismos de un método de aprendizaje autónomo, es decir, debe tener en cuenta el principio de actividad y autodidactismo expuesto más arriba; b) debe fomentar la creación de una comunidad democrática y dialógica de convivencia y de aprendizaje, es decir, debe aplicar el principio de socialización.

El currículo comprensivo debe estar determinado por los problemas actuales y futuros de los alumnos: problemas cognitivos, convivenciales, éticos y técnico-profesionales. Debe tener en cuenta: las capacidades y las carencias culturales de origen económico, familiar, social y geográfico; las experiencias vitales de los alumnos en su entorno; la incidencia de los conflictos emocionales y afectivos, cualquiera que sea su origen, en el aprendizaje; los intereses, motivaciones y las necesidades educativas especiales. Dicho de otra manera: debe aplicar el principio de individualización de la enseñanza o enseñanza personalizada. Para ello, es necesario planificar una educación preventiva, sobre todo, en las etapas de infantil y primaria con protocolos de intervención educativa bien definidos para los problemas más típicos. Estos protocolos serían el equivalente de la medicina preventiva con su detección temprana de los problemas, con sus actuaciones y sus vacunas para evitar enfermedades típicas y comunes a una determinada edad. Para los casos más complejos es necesario prever la colaboración de especialistas psico-pedagogos y de trabajadores sociales que atiendan los problemas de origen familiar. Hay que tener en cuenta que los problemas no resueltos o mal resueltos en la educación infantil y primaria explotarán en la secundaria obligatoria, cuando ya no es posible actuar sobre las causas y lo único que se puede hacer es paliar los efectos. El principio de individualización implica proporcionar a los alumnos y a sus familias una orientación permanente y eficaz.

El currículo comprensivo debe tener un enfoque predominantemente globalizador o interdisciplinar mediante proyectos o centros de interés en la educación infantil y primaria e incluso en el primer ciclo de la secundaria obligatoria. Los proyectos globalizados o interdisciplinares deben tener en cuenta los aspectos empíricos, lógico-lingüísticos, metodológicos y valorativos de los problemas abordados. Esos proyectos deben estar presididos por las siguientes preocupaciones:

Aumentar la capacidad lógico-lingüística de los alumnos, aumentando su vocabulario, cuidando la expresión oral, escrita y gráfica, entrenándolos en la realización de las operaciones lógico-lingüísticas básicas.

Aumentar la competencia lógico-matemática de los alumnos: conocimiento progresivo de los símbolos matemáticos, de las operaciones matemáticas: aprender a contar, medir, cuantificar; aprender las fórmulas matemáticas, sus combinaciones, sus transformaciones y sus aplicaciones a la solución de problemas de acuerdo con la edad y la capacidad de los alumnos.

Asimilar los conceptos técnicos de cada área de experiencia y conocimiento y los conceptos métricos o de las magnitudes escalares y vectoriales seleccionados para cada ciclo o nivel.

Desarrollar las habilidades convivenciales y de trabajo cooperativo de los alumnos.

Se trata de aplicar de modo coherente y consecuente el principio de globalización del aprendizaje, organizando el currículo por proyectos globalizados o interdisciplinares. Esto tiene implicaciones importantes para la formación inicial y permanente del profesorado y para el reciclaje de los profesores actuales.

Un currículo comprensivo debe hacer una selección rigurosa de las informaciones pragmático-descriptivas, pragmático-procedimentales, y pragmático-valorativas que se deben trabajar en cada curso o nivel mediante los proyectos globalizadores o interdisciplinares.

A modo de resumen, un currículo verdaderamente comprensivo debe estar determinado por el paidocentrismo que se despliega en los cuatro principios de actividad y autodidactismo , individualización, socialización y globalización o interdisciplinariedad. Se opone al currículo tradicional académico, que está configurado por disciplinas autónomas e independientes y está determinado por la estructura lógica y epistemológica de las mismas y por una funciòn predominantemente propedeútica para las mismas disciplinas que se han de estudiar posteriormente con mayor profundidad.

En un currículo comprensivo es posible mantener la distinción de las disciplinas, siempre y cuando en la metodología de enseñanza y de aprendizaje de las mismas predomine el paidocentrismo. Lo que es absurdo, contradictorio e imposible es conseguir los objetivos del principio de comprensividad establecido por la legislación vigente mediante una aplicación degradada del currículo académico que carece de norte y de rumbo y se pierde en una multiplicidad de actividades que desorientan a los alumnos y les impide avanzar ordenada y sistemáticamente en los aprendizajes básicos y fundamentales.

(2)Currículo comprensivo y aprendizaje autónomo.

En el mundo cambiante y complejo en el que vivimos no es posible que una persona asimile todos los conocimientos científicos y tecnológicos disponibles en cualquier ámbito de la actividad humana. Por otra parte, los conocimientos científicos y tecnológicos aprendidos en la formación profesional inicial pronto se convierten en anacrónicos y obsoletos, de modo que es necesario un continuo reciclaje profesional y una actualización científica permanente. Un currículo comprensivo debe posibilitar a todos los alumnos descubrir, elaborar y asimilar un método personal de aprendizaje autónomo. Esto no significa que se pueda prescindir de los conocimientos científicos y tecnológicos.

Podemos describir el método de aprendizaje autónomo como un sistema de técnicas, procedimientos y estrategias fundamentadas en la epistemología científica, en la psicología cognitiva y en la psicología del aprendizaje que capacita a los alumnos para seleccionar y aprender por sí mismos la información cultural pragmático-descriptiva, pragmático-procedimental y pragmático-valorativa necesaria para afrontar y resolver los problemas cognitivos, personales, convivenciales y profesionales que la vida les vaya planteando.

(3)Cinco ámbitos de aprendizaje autónomo.

Actualmente, en todos los países de nuestro entorno, se está haciendo una revisión crítica de los sistemas educativos vigentes desde la perspectiva del aprendizaje autónomo. El reto que se plantea se puede formular así: ¿Cómo conseguir que los alumnos, al terminar la educación básica obligatoria, el bachillerato o la formación profesional, estén capacitados, a su nivel correspondiente, para un reciclaje profesional constante y para una autoeducación permanente como personas, como ciudadanos del mundo y de la telépolis y como profesionales?.

Teniendo en cuenta los procesos de mundialización, las turbulencias y los cambios culturales acelerados, los avances científicos y tecnológicos, la acumulación de conocimientos en todos los campos y su constante modificación, el pluralismo cultural de las sociedades avanzadas, los procesos de inmigración y la interdependencia de los problemas económicos, políticos, sociales y profesionales, el objetivo prioritario de la educación escolar en todos sus niveles consiste en que los alumnos aprendan las habilidades para conocer, aprender, pensar, valorar y decidir por sí mismos. El método de aprendizaje autónomo debe ir unido a una formación básica polivalente que capacite a los alumnos para la adaptación constante a los cambios. Actualmente, los organismos internacionales que abordan los problemas de las políticas educativas, como la UNESCO, el Club de Roma y la OCDE con sus informes periódicos y los movimientos de investigación e innovación educativa están de acuerdo en que los alumnos necesitan dotarse a sí mismos de un método de aprendizaje autónomo en los siguientes ámbitos básicos:

Aprender por sí mismos a conocer.

Aprender por sí mismos a ser y vivir con dignidad.

Aprender por sí mismos a convivir.

Aprender por sí mismos las competencias profesionales básicas.

Aprender por sí mismos a conservar el medio-ambiente.

 

5.2.Coherencia de las etapas

5.2.1.Etapas y currículos.

La configuración de las etapas educativas de la educación básica obligatoria (número, duración, ciclos, áreas) va inseparablemente unida a la concepción de currículo (características, objetivos, secuenciación, estructuras). La necesidad de la coherencia recíproca entre las etapas y el currículo viene determinada por los dos referentes básicos que se deben tener en cuenta:

los fines de la educación y

la adaptación de los mismos al momento evolutivo del alumnado: edad, maduración biológica y psicológica, capacidades física, capacidades y ritmos de aprendizaje, necesidades e intereses.

Por eso, es necesario ajustar al máximo la configuración de las etapas y el diseño del currículo.

El punto básico de unión y coherencia entre las etapas y el currículo son los objetivos de etapa que deben ser los mismos del currículo de la etapa. Los objetivos, a su vez, son una concreción de los fines de la educación en función del momento evolutivo y del tramo de edad considerado.

La coherencia de cada etapa con su currículo debe ser triple:

coherencia de los objetivos generales del currículo con los objetivos generales de la etapa;

coherencia entre la secuenciación del currículo a lo largo de la etapa y la división de la etapa en ciclos;

coherencia entre el número de áreas o parcelas de aprendizaje en las etapas y ciclos y las características del currículo: currículo integrado con predominio de la interdisciplinariedad y la globalización o currículo atomizado en disciplinas autónomas.

No basta la coherencia de cada etapa con su currículo. Es necesario, además, plantear la coherencia de los currículos de cada etapa con los currículos de las demás etapas y la coherencia de unas etapas con otras. Esta coherencia vertical sólo se puede garantizar si se logra que los objetivos de todas las etapas constituyan un continuo, desde la educación infantil hasta el final de la educación secundaria. Esto sólo es posible si los objetivos se van ampliando y haciendo más complejos en función de las mayores capacidades de aprendizaje del alumnado y de los fines de la educación básica obligatoria. La progresión de los objetivos, debe dar como resultado el diseño de un itinerario de aprendizajes básicos y fundamentales, de modo que los aprendizajes de cada etapa sean base y fundamento de los aprendizajes de la etapa siguiente, sin perjuicio de que tengan en sí mismos un cierto carácter terminal para el correspondiente grado de desarrollo de las dimensiones de la personalidad humana y de los demás fines de la educación en esa etapa.

Lo que acabamos de exponer sobre la coherencia vertical entre las etapas y entre sus correspondientes currículos, vale exactamente igual para la coherencia vertical entre ciclos y entre currículos de ciclo dentro de cada etapa.

La coherencia horizontal entre cada etapa y su currículo y entre cada ciclo y su currículo y la coherencia vertical entre las etapas y entre sus respectivos currículos constituyen uno de los problemas centrales, donde se juega la calidad de la educación. Las incoherencias, las contradicciones y las confusiones que se dan en este tema esterilizan muchos esfuerzos del profesorado y del alumnado. La falta de rigor y claridad en estas cuestiones impiden que los procesos educativos tengan la misma dirección y sentido y que los aprendizajes de los alumnos sean cumulativos. Desde la confusión reinante en este tema, los docentes se ven abocados a dar muchos palos de ciego y la educación del alumnado se convierte en la participación en la confusión de sus padres y de sus profes. Esta confusión básica es la raíz última de casi todos los factores escolares que contribuyen al fracaso escolar, es decir, al fracaso de la escuela del que son víctimas los alumnos y encima convertimos a las víctimas en los responsables de su fracaso.

La solución de este problema es difícil por varias razones:

Los legisladores, los administradores de la educación, los profesores y los padres no compartimos una teoría de la educación básica obligatoria basada en la interpretación común de sus fines y en la interpretación común del momento evolutivos del alumnado: necesidades, capacidades , problemas, intereses. Ello nos lleva a proferir un número infinito de ocurrencias divergentes, opuestas, contradictorias e incompatibles que dejan el problema sin resolver.

La existencia de dos concepciones contrapuestas del currículo entre los agentes educativos: La concepción del currículo como un conjunto de aprendizajes básicos y fundamentales integrados, con una orientación interdisciplinar y globalizada; y la concepción de un currículo atomizado en disciplinas o parcelas autónomas de aprendizaje sometidas a su propia lógica interna. En la primera, se pone el acento en los fines de la educación y el momento evolutivo del alumnado. En la segunda, los fines de la educación y el momento evolutivo de los alumnos y alumnas tienen un papel secundario frente al predominio de las disciplinas. Eso tiene consecuencias importantes para los procesos educativos: en la primera, se trata de adaptar el currículo al alumnado para que consigan los fines; en la segunda se trata de que los alumnos y alumnas se adapten al currículo para asimilar los saberes y los conocimientos.

Las inercias generadas por la formación básica que recibieron los docentes, esto es, su experiencia como alumno, por la formación profesional inicial y por las prácticas docentes actuales y la persistencia de esas actitudes y prácticas en la actualidad, prácticas que configuran una cultura del trabajo profesional.

Los intereses gremialistas de los departamentos, consecuencia de la especialización y de las posibles pérdidas de puestos de trabajo especializados.

Para solucionar este problema, cualquier futura ley sobre la calidad de la educación debería establecer medidas para conseguir los siguientes objetivos:

Propiciar el desarrollo de una teoría rigurosa sobre la educación básica obligatoria, basada en los fines de la educación y en el momento evolutivo del alumnado, que pueda ser compartida por todos los agentes educativos;

Propiciar una concepción del diseño curricular coherente con esa teoría y que también pueda ser compartida por todos;

Fomentar mediante la formación inicial y permanente del profesorado un cambio de las actitudes y prácticas docentes tradicionales para que sean más coherentes con esa teoría y ese diseño curricular;

Subordinar todos los intereses particulares a los fines de la educación y al servicio de las alumnas y alumnos, según su momento evolutivo.

5.2.2.Las etapas de la educación básica obligatoria

Nos parece razonable la división de la educación básica en tres etapas establecida por la LOGSE y la división en ciclos de cada etapa: Educación Infantil, de 0 a 6 años, con dos ciclos de tres años; Educación Primaria, de 6 a 12 años, con tres ciclos dos años; Educación Secundaria Obligatoria, de 12 a 16 años, con dos ciclos de dos años. Prácticamente coincide con el modelo más extendido en los países de tradición comprensiva. Como pensamos que la escuela comprensiva y el currículo comprensivo son los más adecuados para conseguir los fines de la educación básica obligatoria, responder al momento evolutivo del alumnado y atender eficazmente a la diversidad de los mismos, pensamos que se debe mantener esa división de las etapas.

Sin embargo, creemos que, con los datos que nos aporta la realidad, se debería reflexionar sobre algunos aspectos que son claves para la educación infantil.

La etapa de Educación Infantil 0-6 es educativa.

¿Es necesario extender la gratuidad del 0-6?.

¿Se ha de establecer la obligatoriedad del ciclo 3-6?.

1º. La etapa de Educación Infantil 0-6 se contempla en la LOGSE como educativa en sus dos niveles 0-3 y 3-6, esto significa que tiene el mismo rango educativo que las demás etapas obligatorias o no.

Sin embargo, no en todas las Comunidades Autónomas están ubicados los centros que atienden el ciclo 0-3 bajo la tutela de la Administración Educativa, es decir las Consejerías de Educación, lo que es una violación de la Ley en tanto que son Centros Educativos (y lo son si atienden la educación de los niños y niñas de 0-3 años). Está claro que hacerlas depender de Bienestar Social, Cultura y Tiempo Libre, Servicios Sociales o cualquier otra Consejería, Concejalía o Servicio que no sea específicamente educación, tiende a rebajar el nivel educativo, fundamentalmente por abaratar costes. Educar es más caro que “guardar”, “cuidar” niños pero es más respetuoso con los derechos de los niños pequeños y más eficaz a la larga para el sistema educativo que se beneficiará, sin duda, de la mejor atención de esta primera etapa.

Hacer efectiva la consideración de etapa educativa el 0-6 tal como la Ley prevé, necesariamente ha de llevar a plantear en un futuro el mismo profesional en ambos ciclos, MAESTRO, con un replanteamiento de la Formación Inicial y Permanente de los profesionales desde un principio incuestionable y es de que todo en el niño pequeño y todo el tiempo que este pasa en el centro es educativo y tiene que ser atendido, orientado y estimulado por el profesional – adulto de referencia. Igual que, por otra parte, le pasa al profesor de secundaria que además de impartir su materia ha de atender, educar, orientar a muchos adolescentes que a veces tienen comportamientos poco “agradables o ajustados al modelo teórico”.

2º. Hay en algunos sectores educativos un debate abierto a favor de la gratuidad de esta etapa en sus dos niveles, 0-3 y 3-6. Creemos que todo debate es interesante, sin embargo, es necesario establecer prioridades y en estos momentos nos parece mucho más importante y urgente dotar de un número de plazas públicas suficientes en el tramo 0-3, hasta llegar a la cobertura del 100 % de las necesidades; es decir, que toda familia que lo solicite pueda tener acceso a una plaza, garantizando un sistema de “precios políticos” que permita pagar según sus ingresos. Si hay que elegir entre la gratuidad y la extensión de la oferta, creemos que en estos momentos debe primar la extensión.

3º. Otro tema de debate es la obligatoriedad del 3-6. En los países de nuestro entorno europeo podemos apreciar varios modelos, desde los que tienen la escolaridad obligatoria desde los 5 años hasta los que la tienen desde los 7. Nosotros estamos más o menos en el centro. Lo que nos parece significativo en esta etapa es que las Administraciones Educativas garanticen plaza a todo el que lo solicite, haga campañas de escolarización en los sectores de población más deprimidas socio – económicamente, minorías étnicas sin cultura de escolarización, emigrantes, etc., y sobre todo garantice la Calidad Educativa de todo el tiempo que los niños pasan en el Centro, teniendo claro que cuidar la Educación Infantil significa a la vez que respeto a los niños, ventajas para las posteriores etapas del sistema educativo al prevenir o corregir problemas que, de no abordarse en esta etapa, ganará en dimensión y gravedad en las posteriores.

5.2.3.¿Ciclos o cursos?

Actualmente, vivimos una contradicción permanente en la práctica diaria de la docencia. La ley establece los ciclos como unidades temporales de aprendizaje. Los profesores tomamos el curso como unidad temporal básica de aprendizaje, pero seguimos hablando de ciclos. El concepto pedagógico de ciclo se vacía en la práctica docente actual. Las causas de esta situación son las ambigüedades generadas por los desarrollos legales de la LOGSE y las actitudes y prácticas inerciales del profesorado. Según se desprende de algunas declaraciones de los responsables del MECD, hay un propósito de volver a la concepción tradicional del curso académico, aumentando el número de repeticiones.

Antes de tomar esta decisión, sería conveniente una reflexión sistemática sobre las razones que militan a favor y en contra de optar por el curso académico o por el ciclo como unidad temporal básica de aprendizaje.

La concepción del curso académico como unidad temporal básica de aprendizaje va inseparablemente unida a la concepción de un currículo atomizado como conjunto de disciplinas o parcelas autónomas de aprendizaje, exclusivamente determinado por la lógica interna de las mismas. Cada curso debe representar una ampliación de los saberes y conocimientos de cada una de las disciplinas consideradas básicas. Cada curso es una preparación para pasar al siguiente grado de ampliación. Los fines de la educación, especialmente el “pleno desarrollo de la personalidad humana” del alumnado y su momento evolutivo pasan a un segundo plano. Así se convierte en fin primordial de la educación el que los alumnos y alumnas asimilen la mayor cantidad posible de conocimientos y saberes en cada disciplina. No es el currículo el que se debe adaptar a los alumnos para que consigan el “pleno desarrollo de su personalidad humana”. Son éstos lo que se deben adaptar al currículo para acumular conocimientos. Lo más grave es que este planteamiento no tiene en cuenta el desarrollo de sus capacidades cognitivas. No les enseña a pensar, no les enseña a aprender por sí mismos. No les enseña a estudiar. No les dota de un método de aprendizaje autónomo como conjunto de estrategias, procedimientos y técnicas para resolver los problemas cognitivos. La plétora de conocimientos de cada disciplina en cada curso académico es incompatible con estos objetivos que requieren mucho tiempo de entrenamiento y no hay tiempo suficiente para desarrollar los programas.

La concepción de los ciclos como unidad temporal básica de aprendizaje, desde Comenio (1592-1670) hasta nuestros días, ha estado ligada al principio de globalización del aprendizaje en las enseñanzas básicas. La concepción del ciclo como concepto pedagógico es inseparable de la concepción de un currículo integrado y comprensivo, estructurado como un conjunto de aprendizajes básicos y fundamentales, con una orientación metodológica interdisciplinar y globalizada para el pleno desarrollo de la personalidad humana. La elección del ciclo como unidad temporal básica de aprendizaje pretende adaptar el currículo al momento evolutivo del alumnado.

Los aprendizajes que abarca un currículo de ciclo son los mismos para todos los cursos que constituyen el ciclo. Cada curso da una pasada a todos los aprendizajes, volviendo al punto de partida y cerrando un círculo. El curso siguiente da una segunda pasada a todos los aprendizajes, cerrando otro círculo. La idea pedagógica subyacente al concepto de ciclo es que las alumnas, en el desarrollo de las actividades de aprendizaje, vuelvan sobre contenidos trabajados, recuperando los no conseguidos, consolidando los adquiridos y profundizando en ellos. Si los aprendizajes están bien seleccionados, las posibilidades de desarrollar las dimensiones de la persona humana, de recuperar y profundizar los aprendizajes y de entrenar al alumnado en un método de aprendizaje autónomo son ilimitadas.

Este planteamiento es incompatible con la repetición mecánica del mismo libro de texto año tras año. Exige un reajuste continuo de la metodología, una creatividad e innovación constante en las actividades, implica el destierro de los exámenes y controles estereotipados y siempre idénticos que inducen a los alumnos a desarrollar una mimetización camaléonica con cada sello de los profesores.

La concepción pedagógica del ciclo pretende dar mucho tiempo para que los alumnos y alumnas se entrenen en el trabajo individual y cooperativo. Más que memorizar conocimiento formulados por otros, se trata de aprender a conocer y a resolver problemas, seleccionando los conocimientos pertinentes y aplicándolos a la solución de dichos problemas.

El paso de un curso a otro dentro del mismo ciclo no tiene ningún carácter de promoción. Es una repetición de los mismos aprendizajes con otras actividades diferentes para consolidarlos y profundizarlos. En la estructuración actual de los ciclos, todo el alumnado tienen una repetición obligatoria por ciclo y los de infantil de 3 a 6 dos. Además, cuentan con una repetición extra en primaria y dos o tres, según los casos, en la E.S.O. Los que postulan más repeticiones de curso y hablan despectivamente de “promoción automática” de curso dentro de un ciclo, todavía no han entendido las implicaciones pedagógicas de la concepción cíclica del aprendizaje. Interpretar los cursos de un ciclo como cursos académicos distintos con contenidos diferenciados es la negación absoluta del concepto pedagógico de ciclo.

Nosotros somos partidarios de un currículo comprensivo e integrado y, coherentemente, somos partidarios de mantener el ciclo como unidad temporal básica de aprendizaje, porque creemos que es lo más adecuado para conseguir los fines de la educación y responder a las capacidades, necesidades e intereses del momento evolutivo de los alumnos. Acentuar el carácter académico del currículo atomizado en disciplinas, establecer el curso como unidad temporal básica de aprendizaje y aumentar el número de repeticiones de curso para memorizar gran cantidad de conocimiento en cada disciplina, no es lo adecuado para conseguir los fines de la educación básica ni para resolver el problema del fracaso de la escuela en la E.S.O.

5.2.4.La concepción unitaria de la educación básica obligatoria.

La educación básica obligatoria se debe concebir como un solo itinerario de aprendizajes básicos y fundamentales, desde la Educación Infantil hasta el final de la Educación Secundaria Obligatoria. Esto implica que los objetivos curriculares de todas las etapas constituyan un continuo; esto es, deben ser los mismos, aunque deben ir ampliándose y haciéndose más complejos en función de las mayores capacidades de aprendizaje, de las nuevas necesidades y de los nuevos intereses del alumnado. La progresión de los objetivos hasta el final de la E.S.O., teniendo como dirección y sentido el pleno desarrollo de todas las dimensiones de la persona humana y el logro de los demás fines educativos, debe cristalizar en el diseño de un itinerario de aprendizajes básicos y fundamentales.

Los aprendizajes de cada etapa tendrán un doble carácter terminal y propedéutico. El carácter terminal se refiere al grado posible de desarrollo de las dimensiones de la personalidad humana y del logro de los fines educativos en ese estadio evolutivo de las alumnas y alumnos. El carácter propedéutico consiste en que los aprendizajes de cada etapa sean base y fundamento de los aprendizajes de la etapa siguiente.

En este momento, no nos proponemos formular los objetivos curriculares de cada etapa ni diseñar los currículos correspondientes. Eso debe ser una tarea colectiva que requiere mucho debate y diálogo. Lo que intentamos a continuación es formular una estrategia global que facilite la tarea.

Para empezar, recordamos los fines de la educación:

Aprender por sí mismos a ser y vivir con dignidad: desarrollar plenamente la propia personalidad.

Aprender por sí mismo a convivir.

Aprender por sí mismos las competencias profesionales básicas.

Aprender po sí mismos a conservar el medio ambiente.

Aprender por sí mismos a conocer.

La estrategia consiste en formular preguntas pertinentes, relevantes y eficaces sobre cada uno de los fines para buscar respuestas que se puedan formular como objetivos de etapa y para facilitar la tarea de seleccionar las informaciones culturales pragmático-descriptivas, pragmático-procedimentales y pragmático-valorativas que necesitan los alumnos y alumnas para lograr cada objetivo.

(1)Aprender por sí mismos a ser y vivir con dignidad: desarrollar plenamente la propia personalidad.

Las preguntas que planteamos son las mismas para todas las dimensiones de la personalidad y para todas la etapas.

Dimensión corporal: psico-motricidad y salud.

¿Cuáles son los aprendizaje básicos y fundamentales que debe realizar el alumnado de 3 a 6 años relacionados con la psicomotricidad y la salud?

¿Cuáles son los aprendizajes básicos y fundamentales que debe realizar el alumnado de 6 a 12 años para desarrollar sus capacidades motóricas y su salud?

¿Cuáles son los aprendizajes básicos y fundamentales que debe realizar el alumnado de la E.S.O. para desarrollar sus capacidades motóricas y su salud?

¿Cómo se pueden secuenciar lógica y didácticamente esos aprendizajes den­tro de cada etapa?

¿Cómo se pueden formular como objetivos de la etapa?

Dimensión desiderativa.

¿Qué necesidades vitales y culturales deben elaborar racional y sentimentalmente como deseos las alumnas y alumnos de 3 a 6 años para integrarlos en un proyecto de autorrealización personal como factores de motivación?

¿Qué necesidades vitales y culturales deben elaborar racional y sentimentalmente como deseos los alumnos y alumnasde 6 a 12 años para integrarlos en un proyecto de autorrealización personal como factores de motivación?

¿Qué necesidades vitales y culturales debe elaborar el alumnado de la E.S.O. como deseos racionales sentimentalizados para integrarlos en un proyecto de autorrealización personal como factores de motivación para el aprendizaje?

¿Qué competencia lógico-lingüística necesita el alumnado de cada etapa para describir, analizar y formular sus deseos conscientes como proyectos personales.

¿Cómo se pueden formular objetivos para cada etapa relacionados con la elaboración de deseos conscientes y racionales como elementos de un proyecto personal y factores de motivación?

Dimensión sentimental o emotiva.

¿Qué sentimientos debe elaborar el alumnado de 3 a 6 años como base para desarrollar las dimensiones socio-afectiva, moral, convivencial y estética de su personalidad?

¿Qué sentimientos deben elaborar las alumnas y alumnos de educación primaria como base para desarrollar las dimensiones socio-afectiva, moral, convivencial y estética de su personalidad?

¿Qué sentimientos deben elaborar el alumnado de la E.S.O. como base para desarrollar las dimensiones socio-afectiva, moral, convivencial y estética de su personalidad?

¿Qué informaciones y qué competencia lógico-lingüística necesitan los alumnos y alumnas de cada etapa para describir, analizar y expresar sus sentimientos?

¿Cómo se pueden formular objetivos para cada etapa relacionados con la elaboración de los sentimientos?

Dimensión socioafectiva.

¿Cómo se puede crear un clima socio-afectivo agradable para las niñas y niños en la Educación Infantil?

¿Cómo se puede crear un clima socio-afectivo agradable para los niños y niñas 6 a 12 años?

¿Cómo se puede crear un clima socio-afectivo satisfactorio para los adolescentes de 12 a 16 años?

¿Qué conductas deben tener los educadores, qué conductas deben cultivar o eliminar en el alumnado para crear un clima socio-afectivo agradable y satisfactorio?

¿Qué experiencias socio-afectivas puede ofrecer la escuela al alumnado?

¿Cómo se pueden ayudar mutuamente la familia y la escuela para fomentar ese clima socio-afectivo?

¿Qué objetivos se pueden formular para cada etapa educativa relacionados con el desarrollo de la dimensión socio-afectiva de los niños y adolescentes?

La misma estrategia se llevaría a cabo con los restantes fines de la educación.

5.3.Formación inicial y permanente del profesorado.

Ante las nuevas realidades de la educación es necesario plantearse un nuevo modelo de profesor. El primer cambio debe producirse en la formación inicial del conjunto de las personas que puedan acceder a la función docente. Con carácter general la formación inicial debería tener el grado de licenciatura universitaria para todos.

La estructura básica de los estudios para la incorporación a la docencia debería incluir:

Una formación psico-pedagógica - Psicología evolutiva, psicología del aprendizaje, psicología cognitiva y sociología pedagógica - suficiente para comprender y afrontar los problemas actuales y futuros de los niños, adolescentes y jóvenes y para analizar los factores sociales, ambientales, familiares y escolares que los generan.

Un conocimiento amplio de la educación comparada que permita comprender en su contexto los sistemas educativos de nuestro entorno y los debates de cada país en torno al modelo comprensivo de escuela y de currículo, para eliminar los dogmatismos y los estereotipos mitificadores.

El nivel de conocimientos y de aprendizajes básicos que se consideren exigibles a los alumnos al terminar la secundaria obligatoria.

Un conocimiento de los programas de enseñar a pensar.

En el caso de las personas licenciadas en temas no relacionados en principio con la función de educar (física, historia, biología..... ) y que deseen incorporarse al sistema educativo como profesores, deberán incorporar a su formación los contenidos a los que hemos aludido arriba y otros específicos. La forma de incorporar esta formación debería poder realizarse como parte de la formación universitaria (optativas que configuren un currículo para la docencia) o de forma consecutiva, esto es, un curso de post-grado. Esto supone la modificación de los currículos universitarios y, desde luego, el curso capacitación pedagógica vigente.

Por otro lado, sería deseable que estas modificaciones en la formación inicial se complementara con una modificación del sistema de acceso a la docencia en centros públicos, relacionando las prácticas necesarias con parte del procedimiento de acceso.

La formación permanente

Los actuales profesores hemos sido alumnos en un tipo de escuela y un modelo de educación basado en actitudes dogmáticas ante el conocimiento, disciplina ciega al profesorado, primacía del esfuerzo y los intereses individuales sobre los colectivos, desprecio hacia las opiniones de los alumnos, la posesión de más "sabiduría" coloca más arriba en escalón jerárquico, etc.

Hoy, estos valores en los que nos educamos, tienen muy poco que ver con realidad. Desgraciadamente la escuela ha sido transmisora de estos valores. En algunos casos sigue siéndolo y muchos padres y demasiados profesores se sienten identificados con ellos.

En consonancia con esta situación, los planes de formación permanente del profesorado, deben contemplar con carácter prioritario, actuaciones que permitan un cambio de actitud progresivo y profundo ante la nueva realidad social y educativa, realidad que incorpora los valores democráticos, pero también la tolerancias, la solidaridad en un mundo caracterizado por la globalización económica en un contexto de competencia.

No olvidemos que muchos profesores nos educamos en escuelas que propugnaban unos valores totalitarios, racistas y profundamente antidemocráticos. Sin embargo gracias a la reflexión, el conocimiento, el cuestionamiento de aquellos valores y un cambio radical de actitud ante la educación, nos hemos integrado plenamente en una escuela democrática.

Los procesos de reflexión sobre la labor docente, el papel del profesor en la sociedad actual, el modelo curricular, el papel de la escuela como sistema que permite la corrección de las desigualdades de origen,..... son esenciales para una formación permanente que además debe contemplar los siguientes factores:

Estar basado en la práctica profesional de los docentes e implicarles en su propio proceso formativo.

Estar fundamentado en el centro docente.

Utilizar estrategias formativas diversificadas.

Avanzar hacia progresiva descentralización de las acciones formativas .

Proporcionar una actualización científica y didáctica en la propia materia.

La formación permanente del futuro debe hacer hincapié en los procesos más que en los productos, y adoptar posturas de compromiso, no de neutralidad. Ha de centrarse preferentemente en el equipo de trabajo del propio centro, no en los individuos, tener un enfoque donde los contenidos respondan a necesidades y problemas de la práctica profesional de los que participan y ser orientada hacia la propia autonomía.

Así mismo primará la reflexión como nexo de unión entre la teoría y la práctica, y el aprendizaje de procedimientos de descripción e interpretación de la propia labor profesional.

En definitiva, la formación permanente debe ser un instrumento prioritario que permita al profesorado llevar acabo su labor, encaminada a conseguir los fines de la educación, reiteradamente manifestados en este documento.

El sistema educativo se enfrenta a nuevos retos sin haber resuelto los anteriores. Uno de los más importantes es la globalización, y no sólo económica.

En el grupo Educación en el Siglo XXI nos proponemos continuar los debates y aportar nuestras iniciativas en torno a este nuevo tema: "Globalización, Nuevas Tecnologías y Educación en Siglo XXI".

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